基于工作分析的教师培训师素质结构与行为指标建构研究
郝国强
摘要：教师培训师培养是解决教师培训者专业发展困境、实现教师培训专业化的必然选择。通过工作分析的方法构建教师培训师素质结构与行为指标能够指导教师培训者的发展，其共包括四大职能、十四项素质，分初级、中级、高级三个阶段。
关键词：工作分析；教师培训师；素质结构；行为指标
中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：2095-5995（2018）02-0061-03
一、问题的提出
（一）推进教育领域综合改革
当前，以招生考试制度改革为导向，涵盖课程建设与实施、教育教学管理、教育质量评价等内容的教育综合改革进入攻坚期。中高考制度的变化、学生发展核心素养和学科核心素养的提出、选课走班的实施，都将对广大教师的教育教学理念、教学方式等产生深刻影响。帮助教师更好地理解改革的意图，转变教师的观念，保证改革的落地，都需要借助教师培训来达成，教师培训成为推进教育改革的有力抓手。在这种情况下，只有教师培训者先行转变，先试先行，积极研究改革后的教育教学，并将成果转化为培训课程，才能带领教师更迅速更有效地适应变革，从而落实立德树人的根本任务，这就对教师培训者提出了更高的要求，不仅需要培训者具备教育教学经验，还需要掌握相关的培训工具和方法。
（二）实现教师培训专业化
教师培训是教师专业发展的重要途径，这已经成为学术研究与实践领域的共识，但只有从根本上保障教师培训的效果和质量，才能让培训真正发挥作用，这就要求培训必须走向专业化，其中居于首位的就是人的专业化，即教师培训者的专业化。有学者曾经对72位教师进修学校负责人进行调研，听取他们关于教师培训中存在的主要问题的想法，结果81%的被调查者提出教师不愿意参加培训的原因是培训实效性不强，矛盾的焦点集中于教师培训者，可见教师培训者已经成为影响教师培训质量的关键因素。[1]教师培训专业化的重要条件就是从事教师培训工作的培训者的专业化，即实现从兼职到专职、从专任到专业、从任务单一型教师到多重任务复合型培训师的转变。[2]
（三）解决培训者发展困境
教师培训者的重要性不言而喻，其专业发展理应受到重视，然而现实中培训者的个人发展却面临困境。不论是毕业后直接从事培训工作的培训者，还是多年教学实践后进入培训领域的培训者，在职称评定和荣誉评审中，教育部门不仅没有对培训者进行政策倾斜，在很多情况下，还会有条件和名额限制，導致其专业发展的通道不畅通，在一定程度上打击了教师培训者的积极性，这也是为什么很多优秀教师不愿从事培训工作的原因。如果不从根本上帮助培训者解决专业发展困境，教师培训专业化也就无从谈起。教师培训师的提出能够畅通培训者的专业晋升通道，从而为他们的专业发展指明方向。
教育综合改革的要求、教师培训的专业化追求、教师培训者的专业发展需求，都将问题共同指向了教师培训者，也对教师培训师的培养和认定提出了迫切的希望。所谓教师培训师，就是根据教师专业化发展的要求，结合教育教学发展的需要和趋势，能够熟练地运用现代教育培训的理念、方法与工具，策划、开发培训主题与项目，制订、实施培训计划与方案，从事培训管理、教学和相关咨询活动，实施培训质量的监控与检测，并经过正规培训，通过鉴定考核，获得职业资格证书的教师培训工作者。[3]提升培训者的专业素养，打造一支教师培训师队伍，成为教师培训领域面临的新课题。建立独立的教师培训师制度，是教师培训从专门化走向专业化的根本道路。[4]
二、研究思路
（一）研究方法
本研究借鉴人力资源领域工作分析的方法，开展教师培训师素质标准与行为指标建构研究。工作分析是分析者采用科学的手段与技术，直接收集、比较、综合有关工作的信息，就工作岗位的状况、基本职责、资格要求等做出规范的描述与说明，为人力资源管理提供基本依据的一种管理活动。[5]具体的方法包括观察法、访谈法和专家咨询法。
（二）研究过程
1.采用观察分析法形成教师培训师工作职责与素质结构
观察分析法是由有经验的人通过直接观察的方法，记录某一时期内工作的内容、形式和方法，在此基础上形成有关工作要素的一种活动。本研究选取了5位不同发展阶段的教师培训者，请他们在一周之内进行自我观察，采用工作记录的方式，完整、忠实地记录每天从开始上班到结束工作的各个时间点、活动内容、花费时间等。
对每位培训者一周的工作记录，按照耗时的长短，进行分类汇总，形成每个人的岗位职责描述，主要内容包括部门名称、部门权限、职位名称、管理职能以及岗位职责。以一位新入职培训者为例，通过将他（她）一周的活动进行分类汇总，形成岗位责任描述。作为一名新任培训者，他（她）的工作职责主要包括培训管理职责、课题研究职责和专业发展职责三个方面。
按照这样的方式，在对每一位培训者进行岗位职责描述后，再对5位培训者的岗位职责进行总体分析，在抽取共同内容的基础上，考虑培训工作的实际要求和培训者专业发展的不同阶段，对部分工作职责进行增删，同时参考相关文献，形成教师培训师的基本工作职责，然后将具体工作内容所要求的实际工作知识和技能转化为能力结构，构建出教师培训师的素质结构框架。
2.采用文献法与访谈法构建教师培训师行为指标
本研究根据已有的研究成果，收集了有关教师培训师行为的描述，之后按照教师培训师的工作职责和素质结构框架，对收集到的行为描述进行分类汇总。在此基础上，本研究选取不同发展阶段的培训者，要求其对照基本职责和素质结构框架进行自我描述，同时参考工作记录表中的工作内容描述，对基本职责和素质结构进行具体化。本研究通过以上两种途径，对获得的行为描述进行遴选、完善，形成最终的行为指标。
3.采用专家咨询法完善行为指标
本研究对于构建出的行为指标，为检验其全面性和科学性，邀请教师培训领域的专家，对现有的教师培训师行为指标提出修改意见，在专家建议下，考虑到教师培训者发展的阶段性特征，遵循教师培训师成长规律，构建出进阶式的行为指标，为培训者发展提供了可行的发展路径。
三、研究结果与分析
（一）教师培训师工作职责定位
本研究根据5位不同发展阶段培训者的自我观察记录，对他们的日常工作进行归类，并按照耗时进行排序，参考文献资料，最终将教师培訓师的职责定位为四个方面。
第一，培训规划设计。这是教师培训工作的起点，在很大程度上决定了教师培训的实效。在培训者的自我记录中，需求调研、课程设计、资源建设等占据了日常工作的很大一部分时间，这也说明培训规划设计的重要性。培训规划设计包括培训对象的整体状况分析、培训项目的规划、培训课程的开发以及培训所需配套资源建设等方面。它是一项准备性工作，是开展教师培训的前提。
第二，培训课程实施。这是教师培训工作的核心，是培训规划落地的过程。培训课程实施占据了培训者一半以上的工作时间，主要涉及培训内容的研究、培训教学的设计、培训教学的实施以及教师发展指导。它直接面向教师的教学，不同于以学生为对象的授课，需要适应成人学习的特点。
第三，培训组织管理。这一工作贯穿教师培训工作的全程，是培训效果的重要保障。很多情况下，教师培训师需要承担起培训过程管理，主要涉及培训学员的管理、培训文化的建设和培训质量评估。这些管理工作对学员参与度的提升和培训效果的改进具有重要的意义。
第四，培训示范引领。这是对培训者专业发展提出的要求，也是教师培训师梯队建设的需要。教师培训专业化的大背景下，培训示范引领已经成为培训师职责的重要内容，主要涵盖教师培训的研究、教师培训的示范和教师培训的引领。
（二）基于职责的素质框架建构
教师培训师素质框架构建是基于培训师的职责来划定的，将每一职责进行细分，在表征上采取能力的概念，主要是强调培训师工作的实践性特征，能力是理念、知识和技能等多种素养综合的结果，代表着培训师的实际工作状态，更能反映教师培训师的水平。在规划设计方面，包括培训整体规划能力、培训项目设计能力、培训课程开发能力、培训资源建设能力；在课程实施方面，包括培训内容研究能力、培训教学设计能力、培训教学实施能力和教师发展指导能力；在组织管理方面，包括培训学员管理能力、培训文化建设能力、培训质量评估能力；在示范引领方面，包括教师培训研究能力、教师培训示范能力、教师培训引领能力。
（三）教师培训师进阶式行为指标建构
在构建教师培训师的行为指标的过程中，我们考虑到教师培训师的专业发展，需要有一个循序渐进的过程，不同级别的教师培训师须具有相应的培训理论、培训知识、培训技能和教师学专业知识，[6]所以借鉴人力资源领域培训师的模式，提出了初级培训师、中级培训师、高级培训师三个阶段的发展目标，也是希望培训者能够看到自己的发展是有路可循的。
初级培训师处于教师培训师发展的起始阶段。这一阶段的培训者，主要是保证培训工作的顺利完成，能够达到教师培训工作的基本要求，还无暇顾及其他方面的事情，因此还不具备某些能力，比如，这一阶段的培训师还停留在课程开发上，对于整个区域、整个学科还没有明确的规划，对于项目层面的设计也很少介入。另外，其在教师发展指导能力、培训文化建设能力、教师培训示范能力、教师培训引领能力等方面也存在不足。
中级培训师处在教师培训师发展的突破阶段。这一阶段的培训者，对培训的基础性工作有了更高的要求，也开始在其他一些方面尝试突破，比如开始从全局的视角来研究、设计培训，能够对教师专业发展过程中的共性问题进行指导，开始关注到培训文化的建设，能够带领新入职的培训者一起成长。但是，这些方面的能力还需要进一步提高。
高级培训师处于教师培训师发展的成熟阶段。这一阶段的培训者，对整个区域的特定教师群体有了整体的把握，关注群体需求的同时，能够开展个性化的指导；在满足需求的同时，能够引领需求，注重教师学习文化的培育，打造教师学习共同体，不断总结提炼培训经验和方法，成为培训领域的领军人物。
四、研究反思与展望
本研究主要基于工作分析的方法对教师培训师的素质结构和行为指标进行建构，建构的素质结构有待进一步完善，形成的行为指标只是描述性的，还需通过多种方式近一步细化，使每一项描述都能拆分成若干个可以观察、可以外显的行为点，便于指导教师培训师的认定。
接下来，笔者会进一步丰富本研究的样本量，从而完善素质结构和行为指标，同时为了保证研究结论的操作性，会在完善指标的基础上，形成更为具体的针对每个发展阶段的教师培训师的资格标准，便于教师培训师的培养、认定和评价，并在实践中尝试应用，检验、修改、完善行为指标。
参考文献：
[1] 吴卫东.教师培训师：教师培训者的专业化目标[J]. 教育发展研究，2012（8）：71-75.
[2] 余新.教师培训师专业修炼[M]. 北京：教育科学出版社，2012：2.
[3] 李更生.基于胜任力及其模型建构的教师培训师学习与培训[J]. 教育发展研究，2014（18）：39-44.
[4] 余新.教师培训的本质、功能和专业化走向[J]. 教育科学研究，2010（12）：41-44.
[5] 萧鸣政.工作分析的方法与技术[M]. 北京：中国人民大学出版社，2013：1.
[6] 张广录. 教师培训师：从经验型走向专业型——浦东新区教师培训师工作十年（2004—2013）发展回顾[J]. 现代教学，2014（11）：29-32.
（责任编辑：彭慧）
