校园霸凌心理形成机制及预防研究
江界华 江帆
【内容摘要】 近年来，校园霸凌时有发生，严重损害了青少年身心健康，破坏了教学秩序。在心理特征方面，校园霸凌本质上属于群体心理的范畴，通过对校园霸凌表层原因、深层原因的实证分析，可具体描绘其心理形成机制，进而构建形成机制模型，并通过切断因果关系链的方式，阻隔犯罪成因与犯罪结果之间的作用关系，从而达到犯罪预防的目的，具体可从构建科学的预警机制、合理运用噪音干扰暗示传播、关注时间及地理因素三个方面展开。
【关键词】 校园暴力 校园霸凌 心理形成机制 犯罪预防
一、 问题的提出
校园霸凌是指发生与校园密切联系的地点，基于宣泄、欺凌的动机，以故意伤害为主要手段，针对校园学生的欺侮行为。近年来，有关校园霸凌案件的报道屡见不鲜、手段的残忍性及影响的恶劣性引起舆论极高的关注，甚至掀起降低刑事责任年龄的修法讨论，深刻揭露出校园霸凌基础理论及预防研究的薄弱。据中国高等教育学会保卫学专业委员会对13个省、自治区、直辖市的77所高校的调查发现，2010年至2014年间，77所高校共发生刑事、治安案件和事故、意外事件13510起。其中刑事案件2820起；治安案件10101起；事故及意外事件589起。刑事案件发案率为1.6%；治安案件发案率为8.4%，远远高于国家综合治理考核指标0.5%与1%。①校园霸凌的高发案率在犯罪总量体系中尤为醒目，形势相当严峻。然而，针对校园霸凌的理论研究却迟滞不前，研究成果未能充分转化为实际效果，主要表现在以下三个方面。
一是研究对象的曲解。与校园霸凌相近的概念主要有校园伤害、校园暴力、校园欺凌。首先，就校园伤害而言，一些媒体在措辞中常常将校园霸凌与“校园伤害”等同。②事实上，“校园伤害”的外延要明显大于校园霸凌，不仅包括行为人基于故意或过失的主观意志致学生遭受人身伤害，也包括因意外事件、不可抗力等客观原因导致的学生伤亡事故，因此“校园伤害”的准确表述应为“校园伤害事件”。其次，校园暴力一般是指“发生于校园内外的，针对在校学生或者在校学生实施的，造成一定的身体伤害、财产损害或者精神伤害后果的各种形式的暴力行为。”③显然，校园暴力关注的是行为手段的暴力性，并不如校园霸凌更加强调行为人的数量以及行为手段对人格造成贬损、侮辱等特征。最后，校园霸凌与校园欺凌在概念上并无实质差异，其英文释义均为Campus Bullying，只是相较而言，校园霸凌更加强调人数特征，而校园欺凌更加关注行为特征。因此，校园霸凌一词准确地涵盖了校园霸凌在人数、手段、社会危害性方面的特征，科学地界定了犯罪对象的内涵与外延。笔者在做实证调研时，通过对研究对象的深入分析，发现一些文献中所谓校园暴力犯罪或校园欺凌实即本文所指的校园霸凌，考虑到引用文献的原创性，下文所引资料或数据均忠于原文措辞，但研究对象仍指代校园霸凌。
二是研究视角的局限。毋庸置疑，校园霸凌属于青少年犯罪的一种类型，本质上属于青少年犯罪，但由于其往往参与人数众多，兼具群体心理的特征，其理论研究应当结合青少年犯罪心理与群体心理，综合、多元地予以探究。然而，当前学界关于校园霸凌的心理学研究主要局限于青少年犯罪心理的单一层面，导致研究结论不能完整地反映校园霸凌的全貌，研究结论亦未能贴合实际。此外，现有研究一般或是对校园霸凌中行为人的心理研究；或是对被害人的心理研究；亦有对旁观者的心理研究，参见宋雁慧：《关于校园暴力旁观者的研究综述》，载《中国青年研究》2014年第3期。 鲜有对三者的综合研究，角度较为平面，未能认识到犯罪成因之间的互动关系，只是静态地展示校园霸凌的部分侧面，缺乏系统的、全面的、立体的研究视角。
三是研究方法的滞后。无论是犯罪学还是犯罪心理学均以犯罪预防为终极目标，而在犯罪预防的路径上存在两种认识，一是原因消灭式，二是联系切断式。前者是当下国内大多数相关研究采取的研究路径，即首先分析某种犯罪的成因（如个人、家庭、学校、社会），然后试图以消灭成因的方式达到犯罪预防的效果。参见段兴立、于惠：《中韩校园暴力特征、成因及对策比较》，载《青少年犯罪问题》2016年第3期。具体而言，如果将犯罪生成模式表述为“1+1=2”的等式结构，那么原因消灭式的犯罪预防方法即针对原因“1”进行研究，通过消除“1”来达到犯罪预防的目的。而联系切断式的犯罪预防方法则是对“+”及“=”的研究，其中“+”指的是犯罪成因与犯罪成因之间的联系，“+”指的是犯罪成因与犯罪结果之间的联系。比较而言，暂不论原因消灭式所分析犯罪原因是否确切，其列举的诸如个人、学校、家庭、社会等原因岂是朝夕之间就能改变，犯罪预防莫非要等到这些原因消除了才能实现？实践亦证明，简单通过消除犯罪原因的方法并不能有效地消解犯罪，且犯罪原因本身能否消除亦属难题。而联系切断式的犯罪预防方法在剖析犯罪形成机制方面更为深刻，不仅分析了犯罪成因，更探究了犯罪形成过程，在承认犯罪原因客观存在的基础上探究如何切断原因之间的联系，预防方法更为精准、效果更为显著，值得開展详细的论证。因此本文将研究重点落在校园霸凌形成机制方面，探析校园霸凌的形成过程，以期通过切断犯罪成因与犯罪结果之间的因果关系链，从而达到犯罪预防的效果。
综上，鉴于校园霸凌在现实生活中的高案发率以及现有理论研究的不足，亟需对其动因理论展开系统研究，构建更加科学的犯罪心理学理论体系，提高犯罪预防策略的针对性和有效性。
二、校园霸凌的成因
从现象与本质的角度可以将校园霸凌的成因分为表层原因与深层原因，两者构成校园霸凌成因机制的“表里”。
（一）校园霸凌的表层原因
校园霸凌的表层原因主要是基于其犯罪现象得出的表面成因。表层原因不等于浅层原因，更不意味着研究层次的肤浅。相反，表层原因是根据犯罪特征提炼出的，是深层原因的征表以及挖掘犯罪成因系统（犯罪形成机制）的基础。基于此，我们通过互联网随机抽取了24例媒介报道的校园霸凌案件，并对其基本情况进行简单梳理，归纳出校园霸凌的表层原因（见图表一）。
1.校园琐事。在随机抽取的24件案例中，起因为校园琐事的共计18件，占犯罪起因的绝大多数，可见校园霸凌的导火索大多为一些校园生活中的琐事，符合校园生活简单、人际关系单一的特点。但值得注意的是，虽然校园霸凌的起因微不足道，但犯罪手段尤为恶劣（扒光衣服、掌掴、围殴），犯罪结果相当严重（重伤、死亡），这些琐碎且微不足道的犯罪成因是经过怎样的相互作用、“发酵”而产生如此严重的犯罪后果值得深思。
2.逞强好斗。在随机抽取的24件案例中，因逞强好斗而导致的校园霸凌共计5件。实践中，因逞强好斗而导致的校园霸凌的在客观上并不存在导火索事件，表现为无事生非、寻衅滋事等，如案例中的“看不顺眼”“无故殴打”“多看了一眼”，其主观恶性更甚于前者。
3.勒索财物。在随机抽取的24件案例中，因勒索财物而导致的校园霸凌只有1件。在个别的校园霸凌中除了对被害人造成人身和精神上的伤害外，还有可能侵害被害人财产，表现为校园勒索、抢劫。由于被害人都是校园学生，手头一般并不宽裕，但慑于施暴人的暴力威胁，惶恐不可终日，甚至逼迫被害人走上犯罪的道路。
（二）校园霸凌的深层原因
本文所称校园霸凌的深层原因是从犯罪心理层面揭示校园霸凌的成因，旨在从理论高度揭示形成犯罪的本源。我们认为，校园霸凌的深层原因主要可从群体心理、死亡本能和挫折——侵犯假说中找寻根据，且这些心理原因并非各自孤立存在，而是相互影响、相互作用，共同推动校园霸凌从成因层面向结果层面发展。
1.群体心理三原质的交互作用。由于校园霸凌表现为施暴群体对被害人的人身和精神欺凌，若将其定义为个体犯罪显然是不妥的。据统计，2015年至2016年校园霸凌的参与人数一般都在2人以上，甚至达到10人以上的规模。
校园霸凌的诸多行为表现均符合群体心理的特征，是在群体心理作用下的行为，理解校园霸凌离不开对群体心理基本理论的掌握。群体心理学理论的鼻祖古斯塔夫·勒庞指出，群体有泯灭智力的机制，使个体智力退化，并进一步分析出智力泯灭的四个阶段：第一阶段是自我意识模糊；第二阶段是独立思考能力下降；第三阶段是判断力与逻辑在暗示与传染的作用下趋同一致；第四阶段是残存的智力品质被彻底反噬。[法]古斯塔夫·勒庞：《乌合之众——大众心理研究》，戴光年译，新世界出版社2010年版，第35页。 而后，欧洲社会心理学家将暗示、模仿与感染三种非对称性社会互动称之为形成群体心理的三大原质，参见周晓虹：《现代社会心理学》，上海人民出版社1997年版，第320页。 并具体解释了个体在群体中“去个性化”的过程。简言之，首先，暗示是群体心理的启动键，指在理想状态下，对于某种信息的传播人们予以无条件、不加任何批判地接受的过程。周晓红：《现代社会心理学——多维视野中的社会行为研究》，上海人民出版社2002年版，第321页。 暗示的功能在于，“它是让人接受某种观念，并按这种观念行事”周晓红：《现代社会心理学——多维视野中的社会行为研究》，上海人民出版社2002年版，第321页。 。其次，模仿作为人类活动的天性，作为人的“一种自然倾向”伍蠡甫：《西方文论选》（上册），上海译文出版社1979年版，第55页。 是指在有意识或无意识的支配下对某种刺激作出相似反应的行为方式。模仿可以分为有意识的模仿（或称自觉的模仿）与无意识的模仿（或称自发的模仿）。模仿在群体心理生成中的价值在于为暗示的传播奠定心理基础，因为人的模仿天性，暗示源才得以在个体间弥漫。再次，当暗示指引群体中的个体的价值取向、判断与行为趋势辅之模仿的作用，这种模仿再由“传染”弥散整个群体，群体心理就形成了。传染在群体心理的发展期中起着整合个体思想与行动能力的粘合剂作用，其本质是一种情绪的交流传递，因而相似性就成为传染的基本条件，它包括情景相似、态度价值观相似、社会地位相似。
2.死亡本能在群体心理作用下被激活。弗洛伊德认为人的精神能量來源于本能，本能赋予了人从事社会活动的动力。进而，本能又可分为两类——“生存本能”与“死亡本能”，两种本能是与生俱来的。前者如人们在面对危及自身生命安全的情况下，会下意识地、无需经过大脑思考而选择有利于保护自身安全的动作和决策；后者如孩童幼年时经常伴有虐待昆虫、动物，即追求死亡、毁灭和破坏的本能快感。根据前述群体心理的“去个性化”效应，可以大胆假设，个体在群体中理智被磨灭，判断力降低，人性接近于最原始的状态，死亡本能被唤醒，从而出现渴望破坏、攻击他人的欲望，这也说明了为何群体心理作用下的行为不可能具有高智能性，只可能是暴力行为。所以，在校园霸凌的案例中，我们不难发现施暴者往往手段残忍、不计后果。
3.个体受挫后将积郁转化为行为。美国耶鲁大学的心理学家J.多拉德、N.E.米勒等五人于1939年共同提出了“挫折—侵犯假说”。该理论旨在说明个体侵犯行为是如何在挫折感的影响下产生的，其基本观点是：挫折与侵犯之间存在着必然的联系，个体在受挫后必然会显露出侵犯倾向。Dollard. J. and others， Frustration and Aggression， New Haven： Yale University Press，1939. 无论是群体心理理论还是死亡本能理论，其对群体心理的影响仍然停留在内心层面，尚未将其外化为具体行为，而“挫折—侵犯假说”则具体解释了个体在心理受挫后如何将内心积郁转化为外在攻击行为。前已有述，暗示作为群体心理的启动键，模仿与传染不过是扩大暗示的途径，但如果暗示的内容不具有反社会性，则在群体内传递的信息并不一定会导致暴力犯罪。图表一的犯罪原因揭示，校园霸凌的起因或是事出有因，或是无事生非，且青少年一般学习任务较重，缺乏排解压力渠道，实践中施暴者也往往是一些在学业上受挫、不得志的人群，这类挫折潜移默化地转化为反社会性暗示，进而在具有相似性的个体中传播，当个体的受挫到达临界点时，死亡本能被激发出来，产生侵犯他人的欲望与动机。
综上，校园霸凌的原因分为表层原因与深层原因，前者在现象层面揭示犯罪成因，后者在本质层面挖掘犯罪动因，两者并非孤立存在，而是互相联系的。为进一步揭示犯罪成因之间的动态关系（主要是深层原因之间的动态关系）需要构建心理形成机制，以便更加直观揭示校园霸凌的本质。
三、校园霸凌心理形成机制
校园霸凌心理形成机制旨在从动态层面描摹犯罪成因之间的互相影响、互相作用的关系，更加直观地反映犯罪成因与犯罪结果之间的因果关系，以便为犯罪预防奠定理论基础。此外，根据上述分析可知，研究校园霸凌的心理机制不仅要关注施暴群体心理形成机制，剖析行为人是在怎样的心理支配下实施霸凌行为，更要深入挖掘施暴群体与被害人之间的关系，即施暴群体与被害人交互心理形成机制。
（一）施暴群体心理形成机制
反社会性暗示经由模仿的天性传染至整个群体，改变群体的价值判断与行为走向。校园霸凌中的施暴群体的天性并非具有反社会性，在校园群体的划分中也并非自始存在，而是由于反社会性暗示在校园学生群体中传染。校园霸凌中存在两层反社会性暗示的传染过程，一是在校园大环境中的传染（浅层传染），二是在具体事实犯罪行为前的传染（前层传染）。详言之，如下图所示：校园作为学生群体赖以学习、生活的空间载体为反社会性暗示的传播提供了介质，但只是在浅层次影响学生的价值判断与行为走向（一级暗示），而在具体的校园霸凌的危机爆发前，更明确与具体的反社会性暗示直接作用于施暴群体，指引校园霸凌的行为走向（二级暗示）。此外，二级暗示源一般产生于校园群体中的一些摩擦，即一级反社会性暗示不仅污染了校园群体，同时为二级暗示提供土壤，“因为一旦群体形成，他们就会于急切之中期待着点什么。无论是什么，只要能够让他们立即行动起来，他们就会欣然接纳，如果没有明确的指示，那么他们就在自己的群体无意识中创造出来。”[法]古斯塔夫·勒庞：《乌合之众——大众心理研究》，戴光年译，新世界出版社2010年版，第28页。（见图表二）
与一级暗示相比，二级暗示的内容更加明确，反社会性更强。虽然二级暗示在指引施暴群体行为走向的作用方面更为直接，但其作用机制有赖于一级暗示的对校园群体的心理渲染。举例来说，如果某个学校以学习成绩的优劣作为评定学生素养的唯一或主要标准，那么这样的校园氛围中所蕴含的潜层暗示即学习成绩较差的学生是不受欢迎的，对这样的学生施以暴力未必会引起关注。进一步，在二级暗示的刺激下，施暴群体何时会实施犯罪？一般而言，犯罪行为是在一系列前因条件的综合作用下形成的，而在犯罪因果关系链条中，“犯罪诱因是非常具体的人、行为或物，它处于犯罪发生的原因序列中的最后一环，属于微观原因。由于其与犯罪行为紧密连接，刑罚预防因而能起到司法控制的效果。”王焱：《犯罪预防重心的转移与向社会本位的回归》，载《山东警察学院学报》2016年第5期。 二级暗示则构成施暴群体犯罪行为分析的核心。
（二）施暴群体&被害人交互心理形成机制
被害人与犯罪人之间一般呈现的是对抗关系，而校园霸凌中被害人与犯罪人之间却存在着“互融”的关系。被害人在校园霸凌的情景中，自我意识已经被恐惧所驱散，取而代之的是无底线的容忍。因此，施暴群体&被害人心理交互作用的本质即施暴群体心理作用于被害人心理，并使得被害人屈从于施暴群体的过程。
同施暴群体心理形成机制一样，施暴&被害心理交互作用也存在两级作用机制，并且是两级同化机制，即在校园大环境中形成的施暴群体与被害人的分化机制（见图表三）以及在特定情境下被害个体受到施暴群体排挤机制（见图表四）。虽然从表现上看，施暴群体与被害人似乎是相对的，但从群体心理的角度解析却发现，事实上施暴群体&被害人心理交互作用机制仍属于群体心理的同化功能的范畴，只不过是“异向同化”。前已有述，群体心理有着显著的“去个性化”功能，其目的在于排除异己，使个体心理乃至行动与群体保持一致，即所谓群体是一个整体，而非个体的简单叠加。校园霸凌中的施暴群体&被害人心理交互作用機制呈现相反的作用方向，虽然同样是排除异己，但作用方向不在于吸纳个体，而是欺凌被群体排斥的个体，并将其边缘化。从局部来看，被害人似乎不被施暴群体所接纳，但从群体心理的整体来观察，被害人实际上早已成为该群体中的一员，只不过是被群体欺侮的一员。简言之，在一般的场合中，群体心理旨在驱使个体成为群体的一员，协助群体达成某种目标；而在校园霸凌中，群体心理驱使个体屈从于群体，使其不敢反抗群体的意志。因此，校园霸凌与一般的群体犯罪并无差异，只是对个体的要求不同，前者是通过“去个性化”使个体与群体一致对外行动并使得个体坚信借由群体的人数优势可以实现个体目标（同向同化），后者是通过“去个性化”驱使个体服从群体的安排，群体目标与个体目标截然相反（异向同化）。
进一步挖掘校园霸凌心理形成机制可以发现，虽然校园霸凌在实施时呈现出的是异向同化的群体心理特征，但纵观整个犯罪样态，校园霸凌的心理机制其实是同向同化与异向同化的综合过程：一方面，在施暴群体及被害人内部体现的是同向同化的群体心理特征，即群体吸纳个体，并共享一致的目标（施暴群体内部形成一致对外，欺侮弱小的情绪渲染）；另一方面，施暴群体对被害人展现出的是异向同化的群体心理机制，即通过暴力或精神强制压迫被害人屈从群体意志。简言之，校园暴力作为一种群体行动的具体表现方式，一方面通过同向同化的方式吸纳成员，另一方面通过异向同化的方式欺侮成员。
四、校园霸凌的预防
校园霸凌不仅损害了在校学生的身心健康，更污蚀了校园环境，特别是群体心理所特有的模仿与传染功能，严重危害青少年心理的正常成长。犯罪学的本质在于预防犯罪，青少年的成长状况关乎祖国的未来，遏制校园霸凌的势头刻不容缓。同时，应当清醒地认识到，犯罪预防被誉为犯罪学皇冠上的宝珠，从未有人摘取过。预防校园霸凌岂是三言两语、寥寥数笔就能涵盖并解决的，其背后需要整个社会组织系统的通力协作，因此本文仅根据上文的犯罪心理学方面的分析提出预防校园霸凌的几点建议，以期对改善校园环境、减缓校园霸凌率有所贡献。
（一）构建科学的预警机制
从法经济学的角度来看，犯罪预防是关于预防成本与预防收益之间的函數关系，最合理的方式即花费最小的成本取得最大的收益。简言之，犯罪预防是讲究预防成本的，花费合理的成本将犯罪率控制在合理的区间即达到了犯罪预防的边际效益。科学的预警机制是合理分摊预防成本的前提，即根据犯罪率的高低决定预防成本的增减。有学者根据施暴人数将学校安全划分为三个层级（见图表五），旨在预警校园霸凌。
笔者认为，最有效的校园霸凌预警机制不能仅仅建立在现象层面，而应深入到校园生活中，做到微观监测。对于校方而言，施暴人数与被害人数无从得知，往往待案件发生后才察觉，为时晚矣。如果能在事先掌握施暴人与被害人的数据，则可提前介入犯罪的生成环节。前已有述，校园霸凌属准群体犯罪，心理机制与群体心理类似，因此可以引用群体心理的相关理论进行解读。Bazemore（2000）曾指出“社会关系的强弱是地区暴力行为的原因和结果”，拥有较强社会关系的人其在暴力行为中的影响力也较强。校园生活是社会生活的缩影，学生间的关系强弱亦是校园霸凌的兆因，通过形象而具体地描绘校园关系网，有助于观察和控制校园霸凌。雅各布·莫里诺通过社会测量学技术，构建了“莫里诺社网图”，清晰地表明了群体内部人们的相互关系及疏密程度（见图表六）。
上图中双箭头连线表示群体成员间的相互选择，而单箭头连线表示单向选择。莫里诺社网图折射出在群体交往内部是否存在利益团体，以及团体间的疏密程度。上图显然有两个小集团，即ABCD与GHI，相对主群体ABCD而言，GHI即次群体。其次双箭头连线最多的、处于社网图中心位置的是B和D，也就是“社会计量明星”。“社会计量明星”由于与群体内部成员交际最为广泛、信息在群体内传播最为扩散，因而其意志也最容易发展为群体意志。显而易见，B和D是社网图的核心成员，J则被边缘化。“莫里诺社网图是一套方法简单易行、测量准确，因此深为研究者所喜欢，是测量群体内人际关系的最基本的方法。”周晓红：《现代社会心理学——多维视野中的社会行为研究》，上海人民出版社2002年版，第350页。 在校园生活中同样存在莫里诺社网图，通过对学生间关系网的梳理可以大致推测出校园霸凌的潜在被害人，重点关注“社会计量明星”以及被核心群体排除的个人，前者存在成为施暴群体核心人物的可能，后者易转变为校园霸凌中的被害人。
（二）合理运用噪音干扰暗示传播
前已有述，暗示、模仿、传染是群体心理形成的三大原质，模仿是人的天性，传染是群体心理的基本机制，两者几乎是无法改变的，唯有暗示产生于校园生活中，可以通过干扰暗示传播途径，改变暗示的内容，从而达到犯罪预防的目的。传播学上暗示的传播过程类似于信源的传播，期间须经历编码、解码及反馈三个环节，而媒介噪音决定了信源传播的真实性，即信息反馈的内容与信源内容是否一致（见图表七）。
无论是一级暗示还是二级暗示，都存在暗示的传播过程。传播学往往将噪音视为应当剔除的负面因素，以保证信源传播的顺畅与真实。进而，如果作为信源的暗示本身就是反社会性的，那么合理利用噪音反而能起到转变反社会性暗示的作用。因此，需要明确什么样的信息可以成为校园霸凌心理机制传播的噪音。以传播的阶段为标准，噪音可以分为：信源噪音、传播噪音、信宿噪音，分别指信息的产生、传播、到达宿主时噪音的干扰。
首先，信源噪音或是传播者在散布信息时的一些不当言行导致噪音干扰，或是散布的信息本身漏洞百出。这常见于不是谣言的传播，由于传播者的个人知识局限，其所编造的谣言前后矛盾、词不达意，一经产生便受到质疑，可信性逐渐衰减。因此，对于校园生活中的反社会性暗示，第一时间指出信源的矛盾或传播者的缺陷不失为值得尝试的方法。
其次，传播噪音主要是在信息传播的过程中对信息内容进行淡化、修改、转移。一般而言，信息在传播的过程中较难控制，主要是因为噪音来源渠道多元，性质各异，导致信息传播的走向难以辨别。从预防校园霸凌的角度意味着反社会性暗示本身不易在校园群体内传播。但实践中由于校园生活具有趋同性，学生作息规律，生活内容相当，反社会性暗示才得以在该群体中不受噪音的干扰直线传播。故而，培养学生个性，体现个体独立性，而非机械化灌输知识在一定程度上也能阻碍校园反社会性暗示的传播。
再次，信宿噪音是因为宿主本身的特质而导致信息到达不同的信宿后呈现不同的内容（见图表八），信宿的不同意味着传播效果的差异。举例而言，如果宿主当时的心境具有强烈的反社会性，则比较容易接受反社会性暗示的信息；反之，如果宿主的心境较为开朗，则对于反社会性暗示有所抵触。同理，引导宿主认识反社会暗示的性质，致使信源内容不能得到有效传播（理解偏差）或培养宿主正向需求，增强宿主主动过滤反社会性暗示的能力（需求过滤）同样能起到预防校园霸凌的效果。
最后，信源噪音、传播噪音、信宿噪音在信息的传播过程中并非单独其作用，而是一种、两种或共同作用，影响信息传播的准确性，这便意味着在采取噪音干扰反社会性信息传播以预防校园霸凌策略中应当注意手段的综合性，最大程度地改变反社会性暗示的性质，最大化预防效果。
（三）密切关注时间、地理因素
美国校园犯罪与安全研究（SSOCS）多年来实证调查的结果表明，校园暴力事件与人物、场所、地点和事件发生的范围等因素有着极大的关联，参见潘绥铭、黄盈盈：《我国14-17岁青少年性教育状况的实证分析》，载《中国青年研究》2011年第8期。从而证实校园霸凌与特定的时间、地理密切相关。不仅如此，与校园霸凌相关的时间与地理因素可从宏观和微观两个层面展开研究。
从时间因素来说，宏观层面：校园霸凌的犯罪时间一般集中于公历年6月份，考虑到媒体的“偏见”——2015年6月是校园霸凌媒体关注度最高的期间，因此集中报道该期间内发生的校园霸凌不足为奇。但从犯罪学意义上来说，6月份正值暑假头末期间，校方一般将注意力集中于期末考试或升学考试，对校园霸凌的注意力有所减弱，给予施暴者充分的作案可能。同时，对于寄宿制学校而言，课余时间也是校园霸凌高发的区间。微观层面：调查研究显示，近20%的暴力行为发生在课间，33%的暴力行为发生在放学路上；上学路上和课堂上发生的可能性比较小，合计7%左右。陶宏：《高职院校校园暴力情况的调查研究——以苏中地区为例》，载《江苏经贸职业技术学院学报》2014年第2期。在上述敏感时间段进行集中管理或设置巡查，掐断犯罪发生的时机，可有效遏制校园霸凌产生。
就地理因素而言，宏观层面：根据图表一顯示，我国校园霸凌集中于二三线城市，一线城市除北京外没有报道。从社会控制论的角度解析，校园霸凌地理因素的规律性主要是源于社会控制的瓦解。随着城市化的发展，一线城市逐步扩大并影响农村经济，二、三线城市的吸引力相比一线城市的高速发展相形见绌，年轻劳力不断向一线城市涌入，但一线城市的生活成本及工作强度并不允许其子女随父母同住，只得留在原籍，且往往是管理松散，乡土氛围浓厚的落后地区。制度的松散为犯罪的爆发敞开了大门，社会控制力的削弱为校园霸凌间接提供了制度土壤，校园霸凌得以在二、三线城市的校园生活中接连发生，且由于关注度的不足，事态往往发展到非常严重的程度才会引起有关部门及媒体的关注。微观层面：根据云南省昆明市呈贡大学城的调研报告显示，校园霸凌多发于校内或距离学校一定距离以内范围。调研结果显示，74%的校园霸凌发生于校内，26%的校园霸凌发生在学校周围200米内。叶萍、高黄斌、马毅：《云南省呈贡大学城校园暴力问题研究——以三所高校为例》，载《新疆警官高等专科学校学报》2014年第3期。 因此，对这些区域的开展重点监控，相当于根除了犯罪发生的土壤。
时间与地理因素的规律性折射出校园霸凌的规律性，所谓最优的预防策略即达到预防成本与预防收益的边际效益，花费最小的成本取得最大的收益。社会资源的有限性决定了犯罪预防的限度，对于校园霸凌而言，在犯罪的高峰期及多发地采取有针对性的措施，方是预防校园霸凌的应有之义。
余 论
我们在对校园霸凌进行实证研究的同时发现，有关校园霸凌的报道主要集中于2015年上半年，而至2016年开始逐渐退去热度。作为法学研究者以及司法者应当清醒地认识到，犯罪现象与舆论关注间并无直接因果关系，有关校园霸凌的研究不应随舆论的冷却而松懈。由于校园霸凌侵害对象的特殊性，我们应当密切关注其犯罪动态，与时俱进，不断提出切实可行的预防对策，构建综合、立体的犯罪预防网络。
参考文献
[1] 王鹏飞：《校园暴力：概念的反思与重构》，载《预防青少年犯罪研究》2016年第3期。
[2] 宋雁慧：《校园暴力丛生现象研究》.载《中国青年研究》2012年第7期。
[3] 段兴立、于惠：《中韩校园暴力特征，成因及对策比较》，载《青少年犯罪问题》2016年第3期。
[4] 王焱：《犯罪预防重心的转移与向社会本位的回归》，载《山东警察学院学报》2016第5期。
[5] 秦莉：《美国校园暴力心理成因与揭示》，载《求索》2013年第5期。
【内容摘要】 近年来，校园霸凌时有发生，严重损害了青少年身心健康，破坏了教学秩序。在心理特征方面，校园霸凌本质上属于群体心理的范畴，通过对校园霸凌表层原因、深层原因的实证分析，可具体描绘其心理形成机制，进而构建形成机制模型，并通过切断因果关系链的方式，阻隔犯罪成因与犯罪结果之间的作用关系，从而达到犯罪预防的目的，具体可从构建科学的预警机制、合理运用噪音干扰暗示传播、关注时间及地理因素三个方面展开。
【关键词】 校园暴力 校园霸凌 心理形成机制 犯罪预防
一、 问题的提出
校园霸凌是指发生与校园密切联系的地点，基于宣泄、欺凌的动机，以故意伤害为主要手段，针对校园学生的欺侮行为。近年来，有关校园霸凌案件的报道屡见不鲜、手段的残忍性及影响的恶劣性引起舆论极高的关注，甚至掀起降低刑事责任年龄的修法讨论，深刻揭露出校园霸凌基础理论及预防研究的薄弱。据中国高等教育学会保卫学专业委员会对13个省、自治区、直辖市的77所高校的调查发现，2010年至2014年间，77所高校共发生刑事、治安案件和事故、意外事件13510起。其中刑事案件2820起；治安案件10101起；事故及意外事件589起。刑事案件发案率为1.6%；治安案件发案率为8.4%，远远高于国家综合治理考核指标0.5%与1%。①校园霸凌的高发案率在犯罪总量体系中尤为醒目，形势相当严峻。然而，针对校园霸凌的理论研究却迟滞不前，研究成果未能充分转化为实际效果，主要表现在以下三个方面。
一是研究对象的曲解。与校园霸凌相近的概念主要有校园伤害、校园暴力、校园欺凌。首先，就校园伤害而言，一些媒体在措辞中常常将校园霸凌与“校园伤害”等同。②事实上，“校园伤害”的外延要明显大于校园霸凌，不仅包括行为人基于故意或过失的主观意志致学生遭受人身伤害，也包括因意外事件、不可抗力等客观原因导致的学生伤亡事故，因此“校园伤害”的准确表述应为“校园伤害事件”。其次，校园暴力一般是指“发生于校园内外的，针对在校学生或者在校学生实施的，造成一定的身体伤害、财产损害或者精神伤害后果的各种形式的暴力行为。”③显然，校园暴力关注的是行为手段的暴力性，并不如校园霸凌更加强调行为人的数量以及行为手段对人格造成贬损、侮辱等特征。最后，校园霸凌与校园欺凌在概念上并无实质差异，其英文释义均为Campus Bullying，只是相较而言，校园霸凌更加强调人数特征，而校园欺凌更加关注行为特征。因此，校园霸凌一词准确地涵盖了校园霸凌在人数、手段、社会危害性方面的特征，科学地界定了犯罪对象的内涵与外延。笔者在做实证调研时，通过对研究对象的深入分析，发现一些文献中所谓校园暴力犯罪或校园欺凌实即本文所指的校园霸凌，考虑到引用文献的原创性，下文所引资料或数据均忠于原文措辞，但研究对象仍指代校园霸凌。
二是研究视角的局限。毋庸置疑，校园霸凌属于青少年犯罪的一种类型，本质上属于青少年犯罪，但由于其往往参与人数众多，兼具群体心理的特征，其理论研究应当结合青少年犯罪心理与群体心理，综合、多元地予以探究。然而，当前学界关于校园霸凌的心理学研究主要局限于青少年犯罪心理的单一层面，导致研究结论不能完整地反映校园霸凌的全貌，研究结论亦未能贴合实际。此外，现有研究一般或是对校园霸凌中行为人的心理研究；或是对被害人的心理研究；亦有对旁观者的心理研究，参见宋雁慧：《关于校园暴力旁观者的研究综述》，载《中国青年研究》2014年第3期。 鲜有对三者的综合研究，角度较为平面，未能认识到犯罪成因之间的互动关系，只是静态地展示校园霸凌的部分侧面，缺乏系统的、全面的、立体的研究视角。
三是研究方法的滞后。无论是犯罪学还是犯罪心理学均以犯罪预防为终极目标，而在犯罪预防的路径上存在两种认识，一是原因消灭式，二是联系切断式。前者是当下国内大多数相关研究采取的研究路径，即首先分析某种犯罪的成因（如个人、家庭、学校、社会），然后试图以消灭成因的方式达到犯罪预防的效果。参见段兴立、于惠：《中韩校园暴力特征、成因及对策比较》，载《青少年犯罪问题》2016年第3期。具体而言，如果将犯罪生成模式表述为“1+1=2”的等式结构，那么原因消灭式的犯罪预防方法即针对原因“1”进行研究，通过消除“1”来达到犯罪预防的目的。而联系切断式的犯罪预防方法则是对“+”及“=”的研究，其中“+”指的是犯罪成因与犯罪成因之间的联系，“+”指的是犯罪成因与犯罪结果之间的联系。比较而言，暂不论原因消灭式所分析犯罪原因是否确切，其列举的诸如个人、学校、家庭、社会等原因岂是朝夕之间就能改变，犯罪预防莫非要等到这些原因消除了才能实现？实践亦证明，简单通过消除犯罪原因的方法并不能有效地消解犯罪，且犯罪原因本身能否消除亦属难题。而联系切断式的犯罪预防方法在剖析犯罪形成机制方面更为深刻，不仅分析了犯罪成因，更探究了犯罪形成过程，在承认犯罪原因客观存在的基础上探究如何切断原因之间的联系，预防方法更为精准、效果更为显著，值得開展详细的论证。因此本文将研究重点落在校园霸凌形成机制方面，探析校园霸凌的形成过程，以期通过切断犯罪成因与犯罪结果之间的因果关系链，从而达到犯罪预防的效果。
综上，鉴于校园霸凌在现实生活中的高案发率以及现有理论研究的不足，亟需对其动因理论展开系统研究，构建更加科学的犯罪心理学理论体系，提高犯罪预防策略的针对性和有效性。
二、校园霸凌的成因
从现象与本质的角度可以将校园霸凌的成因分为表层原因与深层原因，两者构成校园霸凌成因机制的“表里”。
（一）校园霸凌的表层原因
校园霸凌的表层原因主要是基于其犯罪现象得出的表面成因。表层原因不等于浅层原因，更不意味着研究层次的肤浅。相反，表层原因是根据犯罪特征提炼出的，是深层原因的征表以及挖掘犯罪成因系统（犯罪形成机制）的基础。基于此，我们通过互联网随机抽取了24例媒介报道的校园霸凌案件，并对其基本情况进行简单梳理，归纳出校园霸凌的表层原因（见图表一）。
1.校园琐事。在随机抽取的24件案例中，起因为校园琐事的共计18件，占犯罪起因的绝大多数，可见校园霸凌的导火索大多为一些校园生活中的琐事，符合校园生活简单、人际关系单一的特点。但值得注意的是，虽然校园霸凌的起因微不足道，但犯罪手段尤为恶劣（扒光衣服、掌掴、围殴），犯罪结果相当严重（重伤、死亡），这些琐碎且微不足道的犯罪成因是经过怎样的相互作用、“发酵”而产生如此严重的犯罪后果值得深思。
2.逞强好斗。在随机抽取的24件案例中，因逞强好斗而导致的校园霸凌共计5件。实践中，因逞强好斗而导致的校园霸凌的在客观上并不存在导火索事件，表现为无事生非、寻衅滋事等，如案例中的“看不顺眼”“无故殴打”“多看了一眼”，其主观恶性更甚于前者。
3.勒索财物。在随机抽取的24件案例中，因勒索财物而导致的校园霸凌只有1件。在个别的校园霸凌中除了对被害人造成人身和精神上的伤害外，还有可能侵害被害人财产，表现为校园勒索、抢劫。由于被害人都是校园学生，手头一般并不宽裕，但慑于施暴人的暴力威胁，惶恐不可终日，甚至逼迫被害人走上犯罪的道路。
（二）校园霸凌的深层原因
本文所称校园霸凌的深层原因是从犯罪心理层面揭示校园霸凌的成因，旨在从理论高度揭示形成犯罪的本源。我们认为，校园霸凌的深层原因主要可从群体心理、死亡本能和挫折——侵犯假说中找寻根据，且这些心理原因并非各自孤立存在，而是相互影响、相互作用，共同推动校园霸凌从成因层面向结果层面发展。
1.群体心理三原质的交互作用。由于校园霸凌表现为施暴群体对被害人的人身和精神欺凌，若将其定义为个体犯罪显然是不妥的。据统计，2015年至2016年校园霸凌的参与人数一般都在2人以上，甚至达到10人以上的规模。
校园霸凌的诸多行为表现均符合群体心理的特征，是在群体心理作用下的行为，理解校园霸凌离不开对群体心理基本理论的掌握。群体心理学理论的鼻祖古斯塔夫·勒庞指出，群体有泯灭智力的机制，使个体智力退化，并进一步分析出智力泯灭的四个阶段：第一阶段是自我意识模糊；第二阶段是独立思考能力下降；第三阶段是判断力与逻辑在暗示与传染的作用下趋同一致；第四阶段是残存的智力品质被彻底反噬。[法]古斯塔夫·勒庞：《乌合之众——大众心理研究》，戴光年译，新世界出版社2010年版，第35页。 而后，欧洲社会心理学家将暗示、模仿与感染三种非对称性社会互动称之为形成群体心理的三大原质，参见周晓虹：《现代社会心理学》，上海人民出版社1997年版，第320页。 并具体解释了个体在群体中“去个性化”的过程。简言之，首先，暗示是群体心理的启动键，指在理想状态下，对于某种信息的传播人们予以无条件、不加任何批判地接受的过程。周晓红：《现代社会心理学——多维视野中的社会行为研究》，上海人民出版社2002年版，第321页。 暗示的功能在于，“它是让人接受某种观念，并按这种观念行事”周晓红：《现代社会心理学——多维视野中的社会行为研究》，上海人民出版社2002年版，第321页。 。其次，模仿作为人类活动的天性，作为人的“一种自然倾向”伍蠡甫：《西方文论选》（上册），上海译文出版社1979年版，第55页。 是指在有意识或无意识的支配下对某种刺激作出相似反应的行为方式。模仿可以分为有意识的模仿（或称自觉的模仿）与无意识的模仿（或称自发的模仿）。模仿在群体心理生成中的价值在于为暗示的传播奠定心理基础，因为人的模仿天性，暗示源才得以在个体间弥漫。再次，当暗示指引群体中的个体的价值取向、判断与行为趋势辅之模仿的作用，这种模仿再由“传染”弥散整个群体，群体心理就形成了。传染在群体心理的发展期中起着整合个体思想与行动能力的粘合剂作用，其本质是一种情绪的交流传递，因而相似性就成为传染的基本条件，它包括情景相似、态度价值观相似、社会地位相似。
2.死亡本能在群体心理作用下被激活。弗洛伊德认为人的精神能量來源于本能，本能赋予了人从事社会活动的动力。进而，本能又可分为两类——“生存本能”与“死亡本能”，两种本能是与生俱来的。前者如人们在面对危及自身生命安全的情况下，会下意识地、无需经过大脑思考而选择有利于保护自身安全的动作和决策；后者如孩童幼年时经常伴有虐待昆虫、动物，即追求死亡、毁灭和破坏的本能快感。根据前述群体心理的“去个性化”效应，可以大胆假设，个体在群体中理智被磨灭，判断力降低，人性接近于最原始的状态，死亡本能被唤醒，从而出现渴望破坏、攻击他人的欲望，这也说明了为何群体心理作用下的行为不可能具有高智能性，只可能是暴力行为。所以，在校园霸凌的案例中，我们不难发现施暴者往往手段残忍、不计后果。
3.个体受挫后将积郁转化为行为。美国耶鲁大学的心理学家J.多拉德、N.E.米勒等五人于1939年共同提出了“挫折—侵犯假说”。该理论旨在说明个体侵犯行为是如何在挫折感的影响下产生的，其基本观点是：挫折与侵犯之间存在着必然的联系，个体在受挫后必然会显露出侵犯倾向。Dollard. J. and others， Frustration and Aggression， New Haven： Yale University Press，1939. 无论是群体心理理论还是死亡本能理论，其对群体心理的影响仍然停留在内心层面，尚未将其外化为具体行为，而“挫折—侵犯假说”则具体解释了个体在心理受挫后如何将内心积郁转化为外在攻击行为。前已有述，暗示作为群体心理的启动键，模仿与传染不过是扩大暗示的途径，但如果暗示的内容不具有反社会性，则在群体内传递的信息并不一定会导致暴力犯罪。图表一的犯罪原因揭示，校园霸凌的起因或是事出有因，或是无事生非，且青少年一般学习任务较重，缺乏排解压力渠道，实践中施暴者也往往是一些在学业上受挫、不得志的人群，这类挫折潜移默化地转化为反社会性暗示，进而在具有相似性的个体中传播，当个体的受挫到达临界点时，死亡本能被激发出来，产生侵犯他人的欲望与动机。
综上，校园霸凌的原因分为表层原因与深层原因，前者在现象层面揭示犯罪成因，后者在本质层面挖掘犯罪动因，两者并非孤立存在，而是互相联系的。为进一步揭示犯罪成因之间的动态关系（主要是深层原因之间的动态关系）需要构建心理形成机制，以便更加直观揭示校园霸凌的本质。
三、校园霸凌心理形成机制
校园霸凌心理形成机制旨在从动态层面描摹犯罪成因之间的互相影响、互相作用的关系，更加直观地反映犯罪成因与犯罪结果之间的因果关系，以便为犯罪预防奠定理论基础。此外，根据上述分析可知，研究校园霸凌的心理机制不仅要关注施暴群体心理形成机制，剖析行为人是在怎样的心理支配下实施霸凌行为，更要深入挖掘施暴群体与被害人之间的关系，即施暴群体与被害人交互心理形成机制。
（一）施暴群体心理形成机制
反社会性暗示经由模仿的天性传染至整个群体，改变群体的价值判断与行为走向。校园霸凌中的施暴群体的天性并非具有反社会性，在校园群体的划分中也并非自始存在，而是由于反社会性暗示在校园学生群体中传染。校园霸凌中存在两层反社会性暗示的传染过程，一是在校园大环境中的传染（浅层传染），二是在具体事实犯罪行为前的传染（前层传染）。详言之，如下图所示：校园作为学生群体赖以学习、生活的空间载体为反社会性暗示的传播提供了介质，但只是在浅层次影响学生的价值判断与行为走向（一级暗示），而在具体的校园霸凌的危机爆发前，更明确与具体的反社会性暗示直接作用于施暴群体，指引校园霸凌的行为走向（二级暗示）。此外，二级暗示源一般产生于校园群体中的一些摩擦，即一级反社会性暗示不仅污染了校园群体，同时为二级暗示提供土壤，“因为一旦群体形成，他们就会于急切之中期待着点什么。无论是什么，只要能够让他们立即行动起来，他们就会欣然接纳，如果没有明确的指示，那么他们就在自己的群体无意识中创造出来。”[法]古斯塔夫·勒庞：《乌合之众——大众心理研究》，戴光年译，新世界出版社2010年版，第28页。（见图表二）
与一级暗示相比，二级暗示的内容更加明确，反社会性更强。虽然二级暗示在指引施暴群体行为走向的作用方面更为直接，但其作用机制有赖于一级暗示的对校园群体的心理渲染。举例来说，如果某个学校以学习成绩的优劣作为评定学生素养的唯一或主要标准，那么这样的校园氛围中所蕴含的潜层暗示即学习成绩较差的学生是不受欢迎的，对这样的学生施以暴力未必会引起关注。进一步，在二级暗示的刺激下，施暴群体何时会实施犯罪？一般而言，犯罪行为是在一系列前因条件的综合作用下形成的，而在犯罪因果关系链条中，“犯罪诱因是非常具体的人、行为或物，它处于犯罪发生的原因序列中的最后一环，属于微观原因。由于其与犯罪行为紧密连接，刑罚预防因而能起到司法控制的效果。”王焱：《犯罪预防重心的转移与向社会本位的回归》，载《山东警察学院学报》2016年第5期。 二级暗示则构成施暴群体犯罪行为分析的核心。
（二）施暴群体&被害人交互心理形成机制
被害人与犯罪人之间一般呈现的是对抗关系，而校园霸凌中被害人与犯罪人之间却存在着“互融”的关系。被害人在校园霸凌的情景中，自我意识已经被恐惧所驱散，取而代之的是无底线的容忍。因此，施暴群体&被害人心理交互作用的本质即施暴群体心理作用于被害人心理，并使得被害人屈从于施暴群体的过程。
同施暴群体心理形成机制一样，施暴&被害心理交互作用也存在两级作用机制，并且是两级同化机制，即在校园大环境中形成的施暴群体与被害人的分化机制（见图表三）以及在特定情境下被害个体受到施暴群体排挤机制（见图表四）。虽然从表现上看，施暴群体与被害人似乎是相对的，但从群体心理的角度解析却发现，事实上施暴群体&被害人心理交互作用机制仍属于群体心理的同化功能的范畴，只不过是“异向同化”。前已有述，群体心理有着显著的“去个性化”功能，其目的在于排除异己，使个体心理乃至行动与群体保持一致，即所谓群体是一个整体，而非个体的简单叠加。校园霸凌中的施暴群体&被害人心理交互作用機制呈现相反的作用方向，虽然同样是排除异己，但作用方向不在于吸纳个体，而是欺凌被群体排斥的个体，并将其边缘化。从局部来看，被害人似乎不被施暴群体所接纳，但从群体心理的整体来观察，被害人实际上早已成为该群体中的一员，只不过是被群体欺侮的一员。简言之，在一般的场合中，群体心理旨在驱使个体成为群体的一员，协助群体达成某种目标；而在校园霸凌中，群体心理驱使个体屈从于群体，使其不敢反抗群体的意志。因此，校园霸凌与一般的群体犯罪并无差异，只是对个体的要求不同，前者是通过“去个性化”使个体与群体一致对外行动并使得个体坚信借由群体的人数优势可以实现个体目标（同向同化），后者是通过“去个性化”驱使个体服从群体的安排，群体目标与个体目标截然相反（异向同化）。
进一步挖掘校园霸凌心理形成机制可以发现，虽然校园霸凌在实施时呈现出的是异向同化的群体心理特征，但纵观整个犯罪样态，校园霸凌的心理机制其实是同向同化与异向同化的综合过程：一方面，在施暴群体及被害人内部体现的是同向同化的群体心理特征，即群体吸纳个体，并共享一致的目标（施暴群体内部形成一致对外，欺侮弱小的情绪渲染）；另一方面，施暴群体对被害人展现出的是异向同化的群体心理机制，即通过暴力或精神强制压迫被害人屈从群体意志。简言之，校园暴力作为一种群体行动的具体表现方式，一方面通过同向同化的方式吸纳成员，另一方面通过异向同化的方式欺侮成员。
四、校园霸凌的预防
校园霸凌不仅损害了在校学生的身心健康，更污蚀了校园环境，特别是群体心理所特有的模仿与传染功能，严重危害青少年心理的正常成长。犯罪学的本质在于预防犯罪，青少年的成长状况关乎祖国的未来，遏制校园霸凌的势头刻不容缓。同时，应当清醒地认识到，犯罪预防被誉为犯罪学皇冠上的宝珠，从未有人摘取过。预防校园霸凌岂是三言两语、寥寥数笔就能涵盖并解决的，其背后需要整个社会组织系统的通力协作，因此本文仅根据上文的犯罪心理学方面的分析提出预防校园霸凌的几点建议，以期对改善校园环境、减缓校园霸凌率有所贡献。
（一）构建科学的预警机制
从法经济学的角度来看，犯罪预防是关于预防成本与预防收益之间的函數关系，最合理的方式即花费最小的成本取得最大的收益。简言之，犯罪预防是讲究预防成本的，花费合理的成本将犯罪率控制在合理的区间即达到了犯罪预防的边际效益。科学的预警机制是合理分摊预防成本的前提，即根据犯罪率的高低决定预防成本的增减。有学者根据施暴人数将学校安全划分为三个层级（见图表五），旨在预警校园霸凌。
笔者认为，最有效的校园霸凌预警机制不能仅仅建立在现象层面，而应深入到校园生活中，做到微观监测。对于校方而言，施暴人数与被害人数无从得知，往往待案件发生后才察觉，为时晚矣。如果能在事先掌握施暴人与被害人的数据，则可提前介入犯罪的生成环节。前已有述，校园霸凌属准群体犯罪，心理机制与群体心理类似，因此可以引用群体心理的相关理论进行解读。Bazemore（2000）曾指出“社会关系的强弱是地区暴力行为的原因和结果”，拥有较强社会关系的人其在暴力行为中的影响力也较强。校园生活是社会生活的缩影，学生间的关系强弱亦是校园霸凌的兆因，通过形象而具体地描绘校园关系网，有助于观察和控制校园霸凌。雅各布·莫里诺通过社会测量学技术，构建了“莫里诺社网图”，清晰地表明了群体内部人们的相互关系及疏密程度（见图表六）。
上图中双箭头连线表示群体成员间的相互选择，而单箭头连线表示单向选择。莫里诺社网图折射出在群体交往内部是否存在利益团体，以及团体间的疏密程度。上图显然有两个小集团，即ABCD与GHI，相对主群体ABCD而言，GHI即次群体。其次双箭头连线最多的、处于社网图中心位置的是B和D，也就是“社会计量明星”。“社会计量明星”由于与群体内部成员交际最为广泛、信息在群体内传播最为扩散，因而其意志也最容易发展为群体意志。显而易见，B和D是社网图的核心成员，J则被边缘化。“莫里诺社网图是一套方法简单易行、测量准确，因此深为研究者所喜欢，是测量群体内人际关系的最基本的方法。”周晓红：《现代社会心理学——多维视野中的社会行为研究》，上海人民出版社2002年版，第350页。 在校园生活中同样存在莫里诺社网图，通过对学生间关系网的梳理可以大致推测出校园霸凌的潜在被害人，重点关注“社会计量明星”以及被核心群体排除的个人，前者存在成为施暴群体核心人物的可能，后者易转变为校园霸凌中的被害人。
（二）合理运用噪音干扰暗示传播
前已有述，暗示、模仿、传染是群体心理形成的三大原质，模仿是人的天性，传染是群体心理的基本机制，两者几乎是无法改变的，唯有暗示产生于校园生活中，可以通过干扰暗示传播途径，改变暗示的内容，从而达到犯罪预防的目的。传播学上暗示的传播过程类似于信源的传播，期间须经历编码、解码及反馈三个环节，而媒介噪音决定了信源传播的真实性，即信息反馈的内容与信源内容是否一致（见图表七）。
无论是一级暗示还是二级暗示，都存在暗示的传播过程。传播学往往将噪音视为应当剔除的负面因素，以保证信源传播的顺畅与真实。进而，如果作为信源的暗示本身就是反社会性的，那么合理利用噪音反而能起到转变反社会性暗示的作用。因此，需要明确什么样的信息可以成为校园霸凌心理机制传播的噪音。以传播的阶段为标准，噪音可以分为：信源噪音、传播噪音、信宿噪音，分别指信息的产生、传播、到达宿主时噪音的干扰。
首先，信源噪音或是传播者在散布信息时的一些不当言行导致噪音干扰，或是散布的信息本身漏洞百出。这常见于不是谣言的传播，由于传播者的个人知识局限，其所编造的谣言前后矛盾、词不达意，一经产生便受到质疑，可信性逐渐衰减。因此，对于校园生活中的反社会性暗示，第一时间指出信源的矛盾或传播者的缺陷不失为值得尝试的方法。
其次，传播噪音主要是在信息传播的过程中对信息内容进行淡化、修改、转移。一般而言，信息在传播的过程中较难控制，主要是因为噪音来源渠道多元，性质各异，导致信息传播的走向难以辨别。从预防校园霸凌的角度意味着反社会性暗示本身不易在校园群体内传播。但实践中由于校园生活具有趋同性，学生作息规律，生活内容相当，反社会性暗示才得以在该群体中不受噪音的干扰直线传播。故而，培养学生个性，体现个体独立性，而非机械化灌输知识在一定程度上也能阻碍校园反社会性暗示的传播。
再次，信宿噪音是因为宿主本身的特质而导致信息到达不同的信宿后呈现不同的内容（见图表八），信宿的不同意味着传播效果的差异。举例而言，如果宿主当时的心境具有强烈的反社会性，则比较容易接受反社会性暗示的信息；反之，如果宿主的心境较为开朗，则对于反社会性暗示有所抵触。同理，引导宿主认识反社会暗示的性质，致使信源内容不能得到有效传播（理解偏差）或培养宿主正向需求，增强宿主主动过滤反社会性暗示的能力（需求过滤）同样能起到预防校园霸凌的效果。
最后，信源噪音、传播噪音、信宿噪音在信息的传播过程中并非单独其作用，而是一种、两种或共同作用，影响信息传播的准确性，这便意味着在采取噪音干扰反社会性信息传播以预防校园霸凌策略中应当注意手段的综合性，最大程度地改变反社会性暗示的性质，最大化预防效果。
（三）密切关注时间、地理因素
美国校园犯罪与安全研究（SSOCS）多年来实证调查的结果表明，校园暴力事件与人物、场所、地点和事件发生的范围等因素有着极大的关联，参见潘绥铭、黄盈盈：《我国14-17岁青少年性教育状况的实证分析》，载《中国青年研究》2011年第8期。从而证实校园霸凌与特定的时间、地理密切相关。不仅如此，与校园霸凌相关的时间与地理因素可从宏观和微观两个层面展开研究。
从时间因素来说，宏观层面：校园霸凌的犯罪时间一般集中于公历年6月份，考虑到媒体的“偏见”——2015年6月是校园霸凌媒体关注度最高的期间，因此集中报道该期间内发生的校园霸凌不足为奇。但从犯罪学意义上来说，6月份正值暑假头末期间，校方一般将注意力集中于期末考试或升学考试，对校园霸凌的注意力有所减弱，给予施暴者充分的作案可能。同时，对于寄宿制学校而言，课余时间也是校园霸凌高发的区间。微观层面：调查研究显示，近20%的暴力行为发生在课间，33%的暴力行为发生在放学路上；上学路上和课堂上发生的可能性比较小，合计7%左右。陶宏：《高职院校校园暴力情况的调查研究——以苏中地区为例》，载《江苏经贸职业技术学院学报》2014年第2期。在上述敏感时间段进行集中管理或设置巡查，掐断犯罪发生的时机，可有效遏制校园霸凌产生。
就地理因素而言，宏观层面：根据图表一顯示，我国校园霸凌集中于二三线城市，一线城市除北京外没有报道。从社会控制论的角度解析，校园霸凌地理因素的规律性主要是源于社会控制的瓦解。随着城市化的发展，一线城市逐步扩大并影响农村经济，二、三线城市的吸引力相比一线城市的高速发展相形见绌，年轻劳力不断向一线城市涌入，但一线城市的生活成本及工作强度并不允许其子女随父母同住，只得留在原籍，且往往是管理松散，乡土氛围浓厚的落后地区。制度的松散为犯罪的爆发敞开了大门，社会控制力的削弱为校园霸凌间接提供了制度土壤，校园霸凌得以在二、三线城市的校园生活中接连发生，且由于关注度的不足，事态往往发展到非常严重的程度才会引起有关部门及媒体的关注。微观层面：根据云南省昆明市呈贡大学城的调研报告显示，校园霸凌多发于校内或距离学校一定距离以内范围。调研结果显示，74%的校园霸凌发生于校内，26%的校园霸凌发生在学校周围200米内。叶萍、高黄斌、马毅：《云南省呈贡大学城校园暴力问题研究——以三所高校为例》，载《新疆警官高等专科学校学报》2014年第3期。 因此，对这些区域的开展重点监控，相当于根除了犯罪发生的土壤。
时间与地理因素的规律性折射出校园霸凌的规律性，所谓最优的预防策略即达到预防成本与预防收益的边际效益，花费最小的成本取得最大的收益。社会资源的有限性决定了犯罪预防的限度，对于校园霸凌而言，在犯罪的高峰期及多发地采取有针对性的措施，方是预防校园霸凌的应有之义。
余 论
我们在对校园霸凌进行实证研究的同时发现，有关校园霸凌的报道主要集中于2015年上半年，而至2016年开始逐渐退去热度。作为法学研究者以及司法者应当清醒地认识到，犯罪现象与舆论关注间并无直接因果关系，有关校园霸凌的研究不应随舆论的冷却而松懈。由于校园霸凌侵害对象的特殊性，我们应当密切关注其犯罪动态，与时俱进，不断提出切实可行的预防对策，构建综合、立体的犯罪预防网络。
参考文献
[1] 王鹏飞：《校园暴力：概念的反思与重构》，载《预防青少年犯罪研究》2016年第3期。
[2] 宋雁慧：《校园暴力丛生现象研究》.载《中国青年研究》2012年第7期。
[3] 段兴立、于惠：《中韩校园暴力特征，成因及对策比较》，载《青少年犯罪问题》2016年第3期。
[4] 王焱：《犯罪预防重心的转移与向社会本位的回归》，载《山东警察学院学报》2016第5期。
[5] 秦莉：《美国校园暴力心理成因与揭示》，载《求索》2013年第5期。
