价值观教育的本体论基础
赵婷
【摘 要】现代世界的“祛魅”特性导致“事实与价值分离”，“事实”成了唯一具有客观实在性的事物，这使得知识教育逐渐成为教育的主流样式，工具理性和技术的支配地位日益增长，价值观教育的地位逐渐“边缘化”，价值观教育面临着丧失自己基本前提和合法内容的危机。面对这一切消解性力量，价值观教育缺乏自身辩护的力量，其权威日益衰落，价值观教育不得不重新审视自己，反思和追问自身存在的根本前提和基础。
【关键词】合法性危机;人的存在;价值观教育
【中图分类号】B01? ? ? ? ? ? ? 【文献标识码】A? ? ? ? ? ? ? ? 【文章编号】1001-0475（2019）08-0091-03
一、 价值生成的逻辑起点
马克思指出，“非对象性的存在物是非存在物”，[1]（P.210）“一个存在物如果在自身之外没有对象，就不是对象性的存在物”“只要有对象存在于我之外，只要我不是独自存在着，那么我就是和在我之外存在的对象不同的他物、另一个现实。”[1]（P.210）因此，作为“现实的、肉体的、站在坚实的呈圆形的地球上呼出和吸入一切自然力的人”[1]（P.209）是现实的存在物，同时也是一种对象性存在物，人的存在需要以人之外的事物为对象。马克思指出，人的存在不是一般的“对象性存在”，它是一种感性的“对象化活动”，在这种“感性的对象化活动”中，对象性活动主体不是黑格尔所说的“自我意识”，而是“现实的、肉体的、站在坚实的呈圆形的地球上呼出和吸人一切自然力的人”。马克思指出：“‘价值这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的”，[2]（P.406）它是揭示客观世界满足人类生存发展程度的关系范畴，是指具体历史过程中客体对于主体需要的意义。简单地说，价值是因人的存在而具有的意义。正是在此意义上，人宣告了意义和价值的生成，以及人的价值主体身份。
马克思指出，“人直接地是自然存在物。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物;这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上;另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同动植物一样，是受动、受制约的和受限制的存在物，就是说，他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的;但是，这些对象是他的需要的对象;是表现和确证他的本质力量所不可缺少的、重要的對象。”[1]（P.209）需要是人的本性。在人的“对象化活动”中，人由于劳动—实践的需要， 人与环境表现为一种价值关系 。动物也有需要，但它们之间并不构成价值关系。只有当某物与“人的需要”发生关系时，物满足人的需要的那些属性才表现为物的价值，否则，只能是物的生物性的自然属性的表现。人的需要是价值生成的最初发动，离开了人的需要 ，世界就只是一种“自在的存在”，而价值是需要的满足。[3]（P.107）
人的需要不是一成不变的，而是呈现出一种不断上升的趋势，旧的需要的满足又会产生新的需要，最终构成“需要的体系”。马克思将人的需要分为三个层次：第一是人的生存或生理需要，是人的自然需要，它构成了“需要体系”的基础;第二是人的谋生或占有需要，是人的社会需要;第三是人的自我实现和全面发展的需要，是人的历史需要。不同需要以及满足需要的不同手段和方式引领着人们价值观念和价值取向的嬗变，在这一过程中，价值逐渐展开形成一个不断丰富和全面的价值系统。
在人的对象化活动中，当价值的累计和传承以一种预示性的、指导性的方式展开时，人的价值自觉和价值自抉就呈现和展开为教育。
二、教育的存在前提
马克思指出：“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在臆想中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”[1]（P.516-519）教育作为一种有目的的社会实践活动，它存在的前提也必须从现实的人的存在出发。从现实的人的存在出发，教育存在的前提在于人的未完成性、有限性和历史性。
（一）人的未完成性
人是非特定化的，这是相对于动物的特定化而言的。人与动物不同，动物从出生时，就被自然限定、决定和完成，它所有的行为都只是对自然的一种“消极”反映，是出于本能的反映。而人的本能确实匮乏的。人的器官及功能远不如动物，因此，人必须自己创造自己，最终实现自己。正如兰德曼所说的：“与动物相对照，人在本质上是不确定的，那就是说，人的生活并不遵循一种被事先确定的过程，可以说，自然只完成了人的一半，另一半留给人自己去完成。”[4]（P.8）因此，人是未完成性的存在物，人的存在是一个不断完善的过程，其生成性是在人类实践活动中逐步完成的。人的存在是未完成的，未完成性是人类存在的根本特征。正是这种未完成性和未确定性，预示着人充满着无限的可能性，人还有很大的发展空间。人类只有通过后天的努力和不断地学习才能改变自己的存在状态，这使教育成为可能。教育正是借助人的未完成性这一特点，在社会实践中实现自然人向社会人的转变，推动人从“实然”向“应然”的转变。
（二）人的超越性
人的现实性是人存在的基础，但人又不局限于现实性，还具有超越性。所谓超越性指的是“在人的活动中有一个持续的要求不断超出已经实现的结果的张力，也就是一个超越、向前的冲动，一个指向最高水平的意志。以某个关于人的谋划的实现为目标，人始终觉得自己是未完成的，因此，他永远不能满足于已取得的成功，他觉得自己还未实现，似乎有什么东西从一开始就逼迫他不断地重新担起完善自己的任务。”[5]因此，人总是不断突破自然的种种限制，实现自身的超越性。人的超越性是人对自身有限性、未完成性的一种超越的欲望和努力，是“现实的我”向“理想的我”的追求和转变。
在超越有限，追求无限的实践中，才产生了教育的必要性。另外，人是一种精神性存在物。人的超越性决定了人不能只活在现实存在里，还需要一种意义支撑，需要为自己建构一个精神家园。正如赫舍尔所说的：“人的存在从来就不是纯粹的存在;它总是牵涉到意义。”[6]（P.46-47）物质需要的满足只是让人活着，而精神需要和精神追求却是让人活得更有意义和价值。[7]（P.3）人为了自身的全面发展，不仅要满足其物质需要，还应该满足精神文化需要，而精神文化需要的满足需要一定的对象和载体，需要人们付出努力才能得到，这也为教育的产生提供了必要性。
（三）人的历史性
人是历史性的存在物。人既是自身历史中的“剧作人物”，又是历史的“剧作者”，作为历史存在物的任何个人，都不能脱离自身所处的社会历史背景。马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，[1]（P.501）这表明人总是处于一定的社会关系中。因此，人总是无法摆脱社会对自身的限制和束缚。由于人的未完成性，现实的人是拥有“自由个性”的人，但因为其具有的历史性，“个性的人”又必须符合社会整体要求。但“现实的人”如何将“自由个性”与“社会整体性要求”有机结合呢？马克思指出：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造”，[8]（P.470-471）即“现实的个人”必须在传承中发展自己，进行创造活动。而传承是由教育实现的。
三、人的存在对价值观教育的内在规定
（一）人的存在与价值观教育的关联性
“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[1]（P.162）人的“自由自觉”的本质使人拥有自己决定自己行为目的的自主性，人们拥有自主的价值理解和价值追求，从而作出自己的价值判断和价值选择。人总是对自己存在的意义进行自觉和反思，人们总是在思考“我要做什么”“我应该怎么做”“我要成为什么”，人们对于存在意义的自觉和反省，就暗含着自身的价值选择和价值行为的自我导向。人们对存在意义的自觉和追求，意味着人不仅在受动而且能动的对象化活动中获取身心的幸福，而且应当在心灵的反思和反省中陶冶自己的审美情趣，成全自己的道德人格，开拓自己的人生境界。
人对存在意义的自觉和追求，决定了人的存在始终是一种开放的、不断生成和扩展的状态。这种状态决定了人存在着许多的可能性，“人的存在之谜不在于他现在是什么，而在于他能够成为什么”。[6]（P.209）人从“实然”向“应然”的转变，除了需要自身的努力外，还需要外在力量的培育、塑造和引导，这种培育、塑造和引导必然是以一种选择性的、继承性的、指导性的方式展开的。在这里，人的意义自觉和追求就与价值观教育的传统关联了起来。
（二）价值观教育产生的前提：人的存在的可能性
“人这种动物的一个特殊之处就是它能够设想可能性，可能性对人的影响也许比现实性更为强烈。”[6]（P.108）人的存在与动物的存在不同，动物的存在是被确定的、凝固的，而人是一种未完成性的存在，人永远处于“正在生成”的状态，是未定之物，其存在蕴含着可能性，是一种可能性的展开。人的存在的本性绝不是一味的接受“给予”，它永远在创造之中。人按照自己的需要和目的改变自然界，将自然界纳入自己的社会生活，人改变了自然界就改变了自己的生存环境，从而改变了自己的存在状态和存在方式，甚至改变着自己的内在需要。这表明，人在进行创造性活动的同时，不仅打破着自己的社会即定性，还构筑了新的生活，体现出自身存在的意义和价值。
（三）价值观教育存在的基础：人的存在的“特殊”与“普遍”
人作为一种有目的、有意识的存在物，在其直接性和本能性上总是表现为人的“特殊性”。作为人的存在的“意识”的价值观念，也表现出一种特殊性，由此导致了现实世界的价值多元化。人的本质是“一切社会关系的总和”，人总是处在一定的社会关系中，因此，人要想获得生存和发展，就必须增强自身的社会能力，与社会中的其他人发生关系，寻求一种“普遍性”。在这一过程中，当“具体的人”努力摆脱自身的独特性而使其普遍化，当“具体的人”在不同的精神世界的交互渗透中诉求自身的丰富性，价值观教育与人的存在的同质性根源由此显现。
价值观教育把人的存在的“特殊”和“普遍”连接起来。一方面，价值观教育不是在普遍有效的概念中得到阐明，而是在生动的、人的具体存在中才得到规定。另一方面，价值观教育的一般本质，在于使人摆脱他的特殊性，成为一种具有普遍性意义的存在[9]（P.88-89）。价值观教育作为一种教化的方式或手段，就在于使人不断的从“特殊性”趋向于“普遍性”，通过对个体的引导和塑造，使“普遍精神”进入个体，把个体从“特殊”提升到“普遍”，使个体从“自然的存在”走向“精神的存在”，从“个别的存在”走向“整体的存在”，实现人的整体性生成。
总之，价值观教育与人的存在之间共生共成。人的存在逻辑构成了价值观教育的本体论基础，正是因为人的存在所具有的未完成性、历史性和超越性，使得价值观教育的存在成为了可能，并且在人的存在中获得了自身产生、存在和发展的前提和基础。同时，由于价值观教育对人的教化，使人超越了自身的“自然性”“本能性”和“个体性”，成为了一种“精神的存在”“整体的存在”。
参考文献：
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[9]王葎.价值观教育的合法性[M].北京：北京师范大? ?学出版社，2009.
[责任编辑：马雅兰]
