教师点评应促进学生的深度学习
厉行威 冯辉梅
“新课标”背景下，教师应是课程目标的执行者和教学目标的制订者，是学生自主学习活动的设计者、引导者和组织者，也应是学生深度学习的促进者。促进学生的深度学习，不仅要有合理的教学设计，更要“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学”，要有课堂教学实施过程中相机点拨、即时评价的精当到位。教师的点评最见一位教师的教学机智与专业功底，精当到位的点评作为教学过程中的即时评价，能激发学生思考，推动学生的深度学习，从而生成丰富精彩的课堂资源，掀起课堂教学的高潮，使课堂达到行云流水的自然流动状态。
前几日，在某校听了一堂八年级的作文课《学写故事》，老师的课堂教学设计相当不错，其主要教学环节如下：
一、导入：由莫言“我就是个讲故事的人”引入，激发学生讲好故事的欲望。
二、播放《飞鹰艾迪》电影片段，播放时中断，设置悬念，要求学生猜想后续故事。
三、第二次中断，要求学生“当好艾迪的导演”：
……当艾迪准备挑战70米跳台时，从画面看，哪些会成为艾迪70米跳台的障碍？
如果你是导演，将设置哪些障碍？小组合作，边讨论边完成表格（障碍设置及设置理由）。
四、聆听小组分享，再播放影片片段，生成“写好故事”的写作清单。
五、牛刀小试，运用生成的写作清单写故事。
六、课后作业。
从整体上看，这个设计目标明确——生成写作清单，运用清单指导写作;流程合理，逻辑明晰，符合学生认知规律。教师作为学生学习任务设计者的角色功能发挥得相当不错。但整堂课听下来，却总感觉不是个滋味，究其原因，主要是针对学生的发言、写作等课堂表现，教师的点评不精准，不到位，浮泛轻飘，使得师生的对话交流并没有真正的发生，使本应有丰富生成、高潮迭起、生命灵性翔舞的课堂流于浅薄、机械与乏味。
兹举课堂表现的两例具体讨论。
【例1】
在“聆听分享，生成故事写作清单”环节，小组一从“从艾迪的紧张心理;道具问题;结冰、凹凸不平”等方面设置了三个障碍，设置理由是“使情节有波澜，使故事有趣”。针对这一设置，老师评价说：“好，不错！”
小组二从“想得到狼叔的肯定;不想失去参加比赛的机会;执着;不自信，好胜心”等方面设置了四个障碍，理由是“使剧情跌宕起伏，使观众有代入感”。老师把学生的分享复述了一遍，然后说：“说得不错”。接着就转入了下一个环节：播放影片，根据影片片段生成写作清单。
其实，这是一个很好的课堂生成资源，也是一个很好的促进深度学习的教学契机，老师可以抓住这两个资源进行更细致的评析，充分体现教师作为对话首席的地位与高度，把学生思考引向深入。比如，可以比较两个分享资源的异同点：都有主观原因即人物心理的分析;小组一虽然只设置了三个“障碍”，但是从“人物心理、使用工具、外在环境”三个不同维度进行的设置;小组二虽然设置了四个“障碍”，但都是从人物心理单一维度进行的设置，障碍虽然多了一个，但思维发散不够，维度单一，不及小组一立体。
然后可以顺势完善这两份设置，比如可以从不同障碍类型进行引导，进一步激发学生的想象：除了人物心理、使用工具、外在环境等思考角度之外，是否还可从人物关系（如朋友讥笑）、人物技术（如关键动作）等角度进行思考和设置呢？如此这般，和学生共同生成更丰富的障碍之后，再播放影片片段，将学生的设置和导演的设置进行比较和印证，基于二者生成写作清单。这样的评价和点拨，既调动了学生的生活体验，又充分激活了学生的想象，有效发展了学生思维的深广度与独创性，还能让学生获得成就感和自信心。
【例2】
在“运用清单，牛刀小试”环节，老师给出了任务素材：
一天早晨，丁丁走在上学的路上，走着走着，他看到路边躺着一位老人，正大声呻吟……请发挥想象，续写故事，不少于100字。
其中一位学生的分享为：
丁丁走过去，准备扶起这个的老人，并用手机播打了120急救电话。这时一位叔叔从他的身边走过，见他如此，便停下脚步，对他说：“别去扶，你看老人的呻吟声这么大，估计是装的，你把他扶起来了，说不定他的家人就会说是你推倒了老人。”他看了看老人，心中摇摆不定，不知倒底该不该扶起这位老人呢？
对该生的写作，老师也是匆匆忙忙说了句“好，请坐”，就过去了，进入了下一位的分享。
根据该环节前面生成的“情节一波三折;想象合情合理;细节刻画到位;意外出现自然”等写作清单内容，我们可以对该生写作作如下点评。
优点在于：想去扶时，一位“叔叔”出现并劝阻，情节有波折有起伏;“叔叔”的劝阻理由有现实生活的事例依据，想象合乎情理;能学以致用，一定程度落实了清单规定。缺点也是明显的：有三个错别字（拨打的“拨”，到底的“到”），多了一个字（这个“的”老人），最后一个问号使用不当，应为句号;表达不连贯，应为“用手机拨打了120急救电话，并走过去准备扶起这位老人”;丁丁心中搖摆，故事还可继续，用以突出主题。
教师和学生一起讨论评析之后，可以追问：丁丁到底会不会扶起老人呢？他在这个摇摆的过程中会有怎样的心理活动呢？这样追问既是对写作清单的落实和教学任务的完成，也是很好的立德树人、培育学生价值观的过程。
遗憾的是，老师轻描淡写的三个字评价，让这么好的教学资源溜走了。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程评价应该改变过于重视甄别和选拔的状况，突出评价的诊断和发展功能。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》也指出：“评价的过程即学生学习的过程”“语文教师要有意识地利用评价过程与结果，发现学生学习的个性特点和具体问题，及时引导，提出有针对性的建议，激发学生学习的动力。”这些阐述告诉我们，教师的评价应紧随教学活动的开展，及时发现学生的优点与不足，并利用点评等评价方式及时激励、引导、纠偏、强化、拓展、提升、激发等，以激发学生学习的动力和欲望，发展学生的思维与素养。
然而我们在观课的时候，会经常看到这样一种情况——因为有教研团队做智力支撑和后盾，很多教学设计往往不错，但在课堂教学的过程中，听来却总感到机械生硬，意有不足，不是个味道。老师强力牵引，请君入瓮，表面上看，有小组合作交流一类体现新课标理念的所谓活动，但实际上学生的主体性并没有凸显，深度学习并没有真实发生。其中一个重要的原因就是，教师点评或随意肯定，或轻易否定，或空洞浮泛，或隔靴搔痒，总之是点评的点拨、评价、引导、纠偏、深化功能没有很好的发挥，因而课堂上呈现出师生各说各話而非真正对话、深度交流的彼此隔膜、游离的教学状态。“青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，在这样的课堂教学中常常受压抑，甚至被磨灭。这种情况不改变，教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。”①
早在1997年，叶澜先生就指出：“课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念……教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战。”②在教学过程中老师如何充当好学生学习的促进者的角色？除了教学设计目标明确集中，任务与活动设计结构化，有梯度，层层推进以外，在教学实施过程中，教师要充分发挥点评的多元功能，对学生表现的即时评价精准到位，才能真正实现“教学评”三者的协同与统一，使课堂教学充分实现学生语文核心素养发展的综合效应。
老师的精当点评最见教师的素养和功夫，老师点评精当到位，才能助推学生的自主学习和深度学习真实发生，才能有效促进学生思维发展和培育学生语文核心素养。王宁先生谆谆嘱咐：“过去不少老师都是按照教参讲文本的，在学校学的东西不是匮乏就是用不上，再不然就是只了解知识本身，不会运用。于是遇到需要启发学生有用的、关键的地方，常常失去了必要的话语。因此，要设计好、实施好学习任务群，老师们首先要提高自己的学养。”③教师点评的精当到位，需要以其深厚的学养与专业功底作支撑，始终围绕教学目标，随时洞察学生心理，反应灵敏，教学机智，而这，既需要教师作为“终生学习”的践行者和示范者，持续阅读和思考，也需要老师精心备课并在课堂教学实践中不断成长。
〔本文系湖南省教育科学“十三五”规划2019年度专项课题“依托名师农村工作站的乡村高中青年教师培训研究”（课题编号：JF194506）的阶段性研究成果〕
参考文献
①叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）.
②叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）.
③王宁.语文学习任务群的“是”与“非”[J].语文建设，2019（1）.
[作者通联：厉行威，长沙市中小学教师发展中心;冯辉梅，长沙市中小学教师发展中心]
