综合性大学教师教育供给效益影响因素分析
方红 易昌琼
摘 要：通过对某综合性大学521名师范生进行了调查，揭示出教师教育供给效益偏低的现象。调查显示，师范生对目前教师教育课程和教学尚不满意，影响效益的因素有师范生自身的态度与能力，专业师资的高能力、低使用以及培养院校的不重视，其中受外部影响因素更大。因此，建立师范生招生标准，完善招生制度，严格把控生源质量;发挥学科综合优势，优化课程体系，教育资源使用最大化;明确教师教育地位，营造教师文化环境，提供发展土壤是主要对策。
关键词：综合性大学;教师教育;供给效益;师范生
教师教育是提升教育质量、加强教师队伍建设的关键抓手。20世纪90年代基于教师培养大学化与专业化的趋势，原有的教师教育体系被打破，形成了以师范院校为主体、综合性院校共同参与的开放多元教师教育体系。经过近二十年的高等教育合并办学，越来越多的综合性大学不同程度地承担了教师教育的任务，成为我国教师教育发展的力量之一。那么，综合性大学教师教育效益如何？影响综合性大学教师教育供给效益的因素有哪些？基于以上问题，本文从综合性大学师范生角度出发，探讨综合性大学教师教育供给效益及其影响因素，找出综合性大学开展教师教育面临的问题，促进我国教师教育富有成效地发展。
一、研究设计
（一）概念界定
在经济学中，供给是指“生产者在一定时期内在各种可能的价格下愿意而且能够提供出售的该商品的数量”。[1]根据定义，有效供给必须是同时具有提供出售的愿望和能力的。因此，教师教育的供给也包含提供教师教育服务意愿以及教师教育服务能力两方面。效益是指效果和收益，教师教育效益是指经过教师教育培养后的效果和收获。本文所研究的教师教育供给效益，是基于师范生视角对综合性大学提供教师教育的满意度调查，包括学生的教育收获和在校满意度两个方面。学生的教育收获是指经过综合性大学教师教育培养后在专业理念、专业知识、专业能力方面的收获;在校满意度是指师范生对其所受教师教育的满意度，包含所接受的课程和教学两方面的满意度。通过查阅文献，普遍认同影响教师教育成效的因素为学生、老师及院校三个层面，学生为内部因素，老师和院校属于外部因素，并根据《教师教育课程标准（试行）》（2011年），《小学教师专业标准（试行）》（2012年）及《中小学教师资格考试暂行办法》（2013年）三个文件的规定，将教师教育供给效益影响因素的指标与标准进行如下整理。
（二）调查过程与数据
整套问卷分为两个部分，第一部分为师范生的基本情况，包括师范生的性别、专业、父母的文化程度及职业类型等;第二部分为教师教育的供给效益（教育收获和在校满意度）及影响因素（学生、教师和院校）调查。本文的调查数据来自于湖北省某综合性大学，该综合性大学是20世纪80年代由地方師范学院合并升格而来，是典型参与教师教育培养的综合性院校。本次调查的对象为该校2015级大四师范生，共发放问卷530份，回收有效问卷521份，有效回收率为98.3%。样本的基本特征见表2。可以发现，该校师范生女生约占七成，文科专业约占七成，表现出典型的男女不均、文理失衡;师范生的家庭情况为年收入5万以下约占一半，父母亲文化程度初中及以下约占一半，父母亲职业为工人、自由职业者或无业约占七成的群体。且当前师范类专业学生仅占在校生总数的14%，这些师范生分布在各个院系，其教师教育课程由该校教育学院主要承担，没有设置独立的教师教育组织机构，师范生培养规模相对萎缩，教师教育地位边缘化。
二、结果分析
（一）教师教育供给效益分析
师范生对该校提供教师教育的评价，描述性统计分析结果如表3所示。由表可知，师范生认为该综合性大学的教师教育供给效益不高。具体来看，师范生在教育收获上持较为正面的评价，尤其是在“专业理念”方面评价最高，在1—5计分的量表中，平均值达3.91分，有约75%的师范生对专业理念在4.00分及以上。但是师范生对在校满意度方面评价普遍偏低，尤其是“课程满意度”平均值只有2.57分，比中值（3分）低0.43分;该变量的25%百分位数为2.00分，即约25%的师范生对该校课程的满意度在2.00分以下，只要是3分就可以成为“课程满意度”的前列。此外，在教育收获中，“专业知识”方面的平均值（3.37分）与中值（3分），均低于“专业能力”方面的均值（3.63分）和中值（4分）以及“专业理念”方面的均值（3.91分）和中值（4分），可见在专业知识与专业能力方面仍需加强;在校满意度方面，学生对教学满意度的评价稍高于课程满意度，教学满意度的均值（3.01分）与75%百分位数（4分）均高于课程满意度评价，由此得知，该综合性大学教师教育课程供给未能满足学生。而课程与教学又直接关系着学生的教育收获，因此，该综合性大学教师教育供给效益偏低。
（二）影响因素分析
1.模型的建立
综合性大学教师教育供给效益的影响因素是多方面的，采用多元线性回归模型分析各自变量对因变量的影响大小。多元回归结果显示，每纳入一个自变量对于因变量的解释程度逐渐上升，模型4调整后的R2为0.471，即模型能解释总变异的47.1%，拟合程度较好。Durbin-Watson统计值为2.051，约等于2说明残差独立。该模型的F值为49.222，显著性检验P<0.05，说明构建的模型有统计学意义。
由表4可知，模型4的t检验结果显示学习态度、教师水平、资源配置、师生交往因素的Sig值分别为0.000、0.000、0.000、0.028均小于0.05，即P<0.05达到显著性水平;模型4的容差在0.662-0.808之间，方差膨胀因子（VIF）远小于10，均说明模型4中的4个自变量有统计学意义。
令因变量为Y，自变量中学习态度为X1，教师水平为X2，资源配置为X3，师生交往为X4，根据模型建立的多元线性回归方程为：
2.各影响因素的具体分析
对问卷设置的题项进行整理，通过问卷分析结果（表5）可以发现，学生层面中自主学习（均值M=2.241）与实践水平（均值M=2.780）得分较低。其中在自主学习上整体表现欠佳，学生基本没有进行日常的师范技能训练（Q10均值为1.93分），也缺乏专业知识的课外累积（Q11均值为2.62分），更没有主动熟悉中小学教材、教案撰写和模拟授课（Q12均值为2.17分）。在实践经历上，师范生有过教师兼职的经历，但是对于经常参加教学类的相关活动认可度较低，可能与院校提供的教学基本功竞赛机会较少有关联。在学习态度上缺乏思考、钻研教学问题的意识不高，未能对所学进一步内化并有所提升而滞于表层（Q17均值为3.18分）。由该综合性大学的实际情况得知，该校师范生录取分数略低于非师范专业录取分数，结合调查表明师范生的自主意识淡薄，学习能力欠佳，师范生生源质量不高。
在教师层面，教师水平（均值M=3.767）得分高于师生交往（均值M=3.387）得分。其中教师水平学生认可度较高，尤其是教师的教学能力（Q21均值为3.84分）;教师的教学方法（Q22均值为3.71分）和教学态度（Q23均值为3.75）的认可度稍低于教学能力指标，认为教师的教学方法比较单一，教学中缺乏激情和活力。在师生交往上出现一个结构性问题，学生有困难向老师求助时能获得有效的帮助（Q27均值为4.04分），但是师生间的联系较少（Q24均值为2.72分），教师也不会主动与学生联系并进行各方面的指导（Q25均值为3.26分）。这表明该综合性大学拥有的师资较好，但未能发挥出专业师资的效果，有才而未有所为，教师没有摸透培养规律、发挥引导性和示范性作用。
在院校层面，组织活动（均值M=3.216）和资源配置（均值M=3.364）的得分低于考核评估（均值M=3.448）的得分。其中组织活动上呈现重理论轻实践现象，院校组织教育见实习（Q28均值为3.39分）以及学术讲座情况较好（Q29均值为4.00分）;而开展的教学基本功竞赛（Q30均值为2.75分）及为师范生提供接触一线名师的机会较少（Q31均值为2.72分），师范生的培养上脱离中小学，见实习更多的也是旁观的位置，仅依靠大学教育理论者单向培养，师范技能无法得到正规的训练。在资源配置上，除了专业师资的配置较好（Q34均值为3.75分）外，院校在办学条件（Q35均值为3.38分）、目标定位（Q36均值为3.38分）、经费投入（Q38均值为2.95分）上没有引起足够的重视。此外，院校重视对师范生培养的评价，会阶段性的进行发展考核评估（Q32均值为3.42，Q33均值为3.47）。这表明，该综合性大学的教师教育在学校总体发展中边缘化，教育学院内部发展理论与实践不均衡化。
三、结论与建议
（一）结论
1.该综合性大學的教师教育供给效益不高，尤其是在课程与教学方面的师范生满意度低
教师教育的培养主要以课程和教学输出为主，专业理念、专业知识、专业能力的获得也是通过课程与教学，加之该校师范生的自主学习与钻研思考意识薄弱，教师授课热情低沉，由此带来的教师教育必然无法达到国家所倡导的教师教育培养体系预期成效。
2.该综合性大学教师教育资源使用未达到最大化，其中专业师资的使用和综合性大学学科综合的优势利用尤甚
根据调查显示，该综合性大学的专业师资配备良好，学生认可教师的教学能力，但是教学态度、授课热情未能与能力相匹配，师生之间的联系与指导明显不足，这其中除了学生自身的求学意识之外，教师的职业积极性以及院校的管理机制都有关联。此外，该综合性大学是20世纪80年代由地方师范学院合并升格而来，有着悠久的教师教育传统和历史，但招生的规模和质量都在逐渐的萎缩，文理开始失衡，且师范生分布在多个院系，没有设置独立的教师教育组织机构统一管理，使得授课各不一致、管理散乱、目标定位模糊，未能充分发挥综合性大学学科齐全、水平较高的优势。
3.该综合性大学教师教育供给效益受外部因素影响更大
学生个体作为内部因素在一定程度上影响着教师教育的供给效益，表现为该校招收的师范生生源质量不高。教师和培养院校作为外部因素，更大程度地影响着该校教师教育的供给效益，尤其是培养院校。根据调查，该校少数教师存在着消极散漫、职业不作为现象，这与院校的管理密切相关，同时部分院校的培养目标定位、条件设备、经费投入在一定程度上呈现出边缘化状态。在“双一流”建设和新一轮的学科评估中，为了占据有利位次，一些综合性大学的教育学院、高等教育研究院等教学科研机构遭到不同水平的撤并。该综合性大学是一所以工科为主的高校，当前整个学校的发展目标是“立足湖北、服务地方、辐射全国、走向世界，努力建成有较高国际影响和重要国内贡献的高水平综合性大学。”虽还未达到撤销地步，也有重视收益快、成果立竿见影的理工科专业倾向，受学校定位和拨款政策等诸多因素的影响，学校对教师教育专业重视程度不足，出现“在夹缝中求生存”的尴尬局面。
（二）建议
1.建立师范生招生标准，完善招生制度
目前我国教师教育专业学生选拔仅以高考分数为衡量标准，忽略对生源教师专业素养以及从教意愿的考察。同时，高校扩招和大学综合化使得教师教育专业报考数量和录取分数出现不同程度的下降，教师教育专业越来越难选拔到优质生源。那么如何提升教师教育专业生源质量呢？地方综合性大学要改革招生方式、调整培养规模、多次选拔。改革招生方式是指不以考试成绩为唯一标准，对入学者的生理、心理及兴趣等方面进行考核，将笔试和面试结合起来选拔适合从教的学生;还可以独立命题，提前招生，对学习成绩优异、期望加入未来教师队伍的学生给予免试入学的机会，还可以采用校长推荐制的方式录取学习成绩突出的学生进入教师教育专业。[2]调整培养规模是指地方综合性大学根据各地实际情况定位培养层次，并结合各县市教师岗位缺额确定招生数量，保证“质”与“量”。多次选拔是指打通教师教育类和非教师教育类相近专业间的培养通道，对“想出去”和“想进来”的学生进行调整，二次选拔有志从教者。
2.发挥学科综合优势，优化课程体系
综合性大学学科门类齐全，办学水平较高，师范生普通文化课程和学科专业课程知识较好，却忽视了其教师专业化特点，使得教育专业知识和技能训练不够，有学者指出地方综合性大学师范生培养中教育教学技能的提升已刻不容缓。[3]笔者认为，地方綜合性大学在课程体系上要做到集中管理、协同育人、以人为本。集中管理是指成立专门的教师教育组织机构，对全校的教师教育统筹管理。综合性大学应根据实际需求，整合校内资源，进行教材建设，使教师教育课程之间体现出整合性和相关性，课程内容上避免名目繁多、各不一致的情况。协同育人是指课程实施上运用地方中小学以及教育行政部门多方资源，使落地的实践者与大学的理论者合力培养未来的从教者。以人为本是指教师教育要以学生发展为中心，授课方式多样化，课程安排考虑到学生未来就业需要，专业知识和专业技能上增强师范性，培养具有完整教师知识结构、教育教学行为专业色彩浓厚的师范生。
3.明确教师教育地位，营造教师文化环境
改革开放以来，国家政府出台了一系列政策促进和振兴教师教育，教师教育得到了极大的发展，但是在当前这个高度重视评估并根据评估结果进行资源分配的时代，教师教育并不能给高校在学科评估、大学排名和资源获取中带来多大增益[4]，可事实上，教师教育并不是能以统一的学术标准来衡量的。因此，国家在评估教师教育时应该以教师教育功能的履行情况为标准，包括数量的完成情况，也包括学术品质以及将学术品质转化为教师教育品质能力的质量提升情况。[5]综合性大学对合并后的教师教育应有明确的发展目标，从目标定位、经费投入及政策保障等方面加强教师教育建设，促进校内师范专业和非师范专业资源共享协调发展。与此同时，综合性大学应着力创建和营造教师教育发展的文化环境，把综合性、学术性的大学文化同教师教育文化有机结合，积极营造具有本校特色的教师教育所需要的文化环境，形成在大学框架上教师专业发展的制度文化，在大学学术平台上加强教师专业学科与师资队伍建设[6]。
参考文献：
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