让“没意思”离开
案例一让“没意思”离开
一、陷入灰暗的小成
四年级的小成是家中独生子，成绩中等。父母对他的学习要求很高，但教育方式粗暴，导致他情绪压抑，三年级开始出现自杀意念和自残现象。心理上，长期不被肯定，使他产生挫败感，变得自卑、敏感，与同学的距离越来越远;生理上，睡眠质量低下，半夜经常惊醒，严重时会失眠;行为上，近期出现离家出走的情况。家长很担心，带着孩子来学校心理咨询室求助。
二、小成的苦闷根源
叙事疗法让当事人先说出自己的生命故事，以此为主轴，通过来访者的重写，丰富故事内容。那些来访者自己没有看到、没有在意，却能让人有力量的生命故事，被称为支线故事。叙事疗法相信当事人是自己的专家，咨询师只是陪伴的角色，当事人应该相信自己有能力且更清楚解决自己困难的方法。
“自我否定”是小成的苦闷根源，父亲粗暴的教育方式使小成丧失对学习的信心，进而导致他在心理和生理上出现一系列的应激反应。在他编织的负面故事中，“学习不好”这个缺点被无限放大并影响他在学校里的人际交往，他对自我的认知产生偏差，内心陷入灰暗的世界。
我与小成共同商定咨询目标。
近期目标：用正确的方式发泄负面情绪，找回失去的自信，重新融入班集体;用记录自身闪光点等方法逐步建立自信心。
长期目标：悦纳自我，客观正确地评价自己，能调动主观能动性不断成长。
三、打开小成的内心城堡
第一阶段（第1次访谈）：利用沙具外化问题，把问题与人分开。
小成在父母陪同下前来，神情紧张、目光躲闪。我运用倾听、积极关注、共情等咨询技巧与他会谈，让他倾诉出生活中的重大事件和目前内心最大的苦恼——对学习失去信心。在对话过程中，小成不时地偷偷观察架子上的沙具，于是我提议用沙具来做个游戏。咨询师：“如果让你给自己的烦恼命名，你会叫它什么？”小成：“没意思。”咨询师：“请你选一个沙具代替它并打个招呼，说说它带给你的感受吧。”小成：“不喜欢，感觉不舒服，不管做什么都感觉不如别人。”咨询师：“它一般什么时候离你最近？什么时候离你最远？”小成：“每次考完试感觉又考砸了的时候离我最近。放假在家不考试的时候离我最远。”在一问一答中，我帮助小成将自己的问题进行“外化”。这是叙事疗法的一个重要特点——将问题与人分开，问题外化之后，人的内在本质才会被重新看见，才有能力去解决自己的问题。
第二阶段（第2～5次咨询）：挖掘故事新角度，丰富支线故事。
叙事疗法认为，讲故事可以改变人。我通过积极提问、自我披露等技巧引导小成讲述“没意思”第一次出现时的故事：三年级上学期考试成绩不理想，爸爸用皮带狠狠打了小成一顿，导致他当天情绪很低落。他趁父母睡觉时，放了一盆水，把脸埋在里面憋气发泄。以后只要考试不理想，爸爸就会严厉地批评他，甚至大打出手，“没意思”频频造访，小成的自我认同感渐渐降低，感觉自己一无是处，开始用自残和离家出走的方式进行对抗。
叙事疗法主张在重新叙述自己故事时发现新的角度，产生新的态度，从而产生新的重建力量。我邀请小成思考，在出走的日子里他是怎么照顾自己的。他说是依靠自己的能力，学到生存技能，并安全地回到家。从这个支线故事中，小成发现自己身上的宝贵之处，挖掘到新的角度并产生新的态度，从而产生新的重建力量。之后数次咨询，他每讲一个故事，我就问“你是怎么做到的？”帮助他找到新的角度来丰富支线故事，引导他将焦点放在自己曾经的努力或内在的力量上，自己走出困境。
第三阶段（第6～10次咨询）：寻找外援，发现更优秀的自己。
紧张的亲子关系导致小成对父母抵触、对抗，针对这一情况，我邀请小成的父母参与辅导，一起分析孩子问题的成因，并请他们记录下小成生活中的正面支线故事，如“爱心捐款”“帮奶奶做家务”“和爸爸一起运动”“坐地铁主动让座”“关心生病的爷爷”“母亲节给妈妈送礼物”……我和小成一起整理父母记录的故事，并请他大声读出来。每读一個故事，小成的眉头就舒展一点，自信的微笑慢慢爬上他的脸庞。
疏离的同伴关系是小成自我价值感缺失的另一个原因，于是我联系了小成的班主任，在班级里开展主题班队课——“发现更优秀的自己”，通过同伴写信、成立“优点轰炸小分队”等多种形式帮助小成建立同伴关系。
经过一段时间的咨询，小成的辅导总体来说比较成功。他最后一次走出咨询室时，带着微笑，大声跟我说再见，与第一次见面时判若两人。他在生活和学习中也渐渐找回自信，由于自卑导致的其他问题有所改善。
四、生命中的“重要他人”
在对小成进行辅导的过程中，我争取到小成父母和班主任的支持，这是辅导获得理想效果的重要因素之一。老师、父母、同学、朋友是孩子生命中的“重要他人”，教师应不断提高自身素养，要善于倾听和积极关注，用自己的爱心和专业技能帮助学生渡过难关。父母是孩子的第一任老师，当孩子出现异常行为和情绪问题时，应冷静对待，俯下身子与孩子交流，给予孩子信任和安全感，必要时应求助专业人士，接受科学的干预。
案例二唤醒内在的“雏鹰”
一、骚动不安的男孩
小辉（化名），七年级学生，14岁，家中独生子。他小学时在外地就读，由爷爷奶奶抚养，初中时转入本地学校，和父母一起生活，长辈对他非常关爱。
班主任反映，小辉上课时注意力很难集中，情绪不稳定，捣蛋多动，在同学中树敌。学校对小辉屡教不改的恶劣行为多次警告，即将劝退开除。班主任建议家长带小辉进行心理咨询。
二、对抗“捣蛋鬼”
1.得觉相牌技术。
“得觉相牌”是四川大学格桑泽仁教授发明的一种牌卡，由64个字和64幅画组成。它是一种心理投射工具，寻求心灵成长的人可以借助相牌以更广的视角来认识自己、探索生命，从而更富有觉察地生活。
2.叙事疗法。
叙事疗法是咨询师通过倾听来访者讲述自己的生命故事，帮助来访者澄清他是如何使用故事组织经验、赋予意义的，并通过发现生命故事中遗漏的部分，引导来访者重建具有正向意义的生命故事，唤起来访者的内在力量。叙事疗法将问题与人分开，让问题是问题，人是人。
我将此案例的问题故事命名为“捣蛋鬼”。小辉在班级里与同学的关系很糟糕，被定位为“害群之马”“捣蛋鬼”。一旦被贴上品格不良的负性标签，他将依循这样的生命故事脚本而活，没有机会表达行为背后的渴望和痛苦。我收集他的不良记录，并不是想以此证明他是真的“捣蛋鬼”，而是要寻找他的力量来对抗“捣蛋鬼”这一主线故事。
三、唤醒“雏鹰”梦想
1.卸下防御心理。
小辉跟随妈妈一起来到咨询室，这是一个高大的男孩，衣着整洁，表情严肃。我运用得觉相牌勾起他对小学生活的温暖回忆：“一次拔河比赛中我的胳膊拉伤了，老师为我擦洗伤口，我感动极了。”“我值日打扫卫生，老师表扬我干得认真。”在解读相牌的过程中，小辉面对图卡“飞鹰”和字卡“执着”欣喜若狂：“我要像这只鹰一样飞向高空，我一定要坚持不懈地飞。”渐渐地，小辉卸下了防御心理，趁妈妈离开时悄悄地告诉我：“我在小学五年级时被同学们冤枉是小偷，老师听信班长的话，让全班学生不和我玩。我在学校里没有朋友，没人和我说话，我早就不想上学了。”我共情他被冤枉、被孤立后的无助感，继续深入挖掘小辉目前的师生关系，小辉对数学老师说他“特殊”感到不舒服和委屈。
2.主线故事——“捣蛋鬼”。
小辉妈妈给我看同学写的便条，同学们反映“小辉在我本子上乱涂乱写。”“他在教室过道里绊我，我的胳膊摔坏了。”“放学扫地，小辉拿着扫把追赶我们。”……我针对小辉的行为表现对他展开询问。咨询师：“这样的行为出现多久了？它随时间恶化还是改善？”小辉：“我刚到这个学校，很多人不理我，我害怕和小学时一样被孤立。我真的控制不住自己，一直想和他们发生点什么事，没心思上课。”咨询师：“它只在学校里发生，还是也跟着你回家？它隨时影响你吗？”小辉：“相比之下，我在学校里的行为表现不如在家里，回家要帮妈妈干家务活。课堂上老师的课我不感兴趣。”咨询师：“问题影响的强度有什么变化吗？什么时候最难控制？”小辉：“班主任批评我、找家长谈话时，我的这些行为有所控制。同学们不理我或有冲突时，我的对抗心理最难控制。”
我运用叙事疗法引导小辉厘清围绕着“捣蛋鬼”的问题故事，他认识到，为了让大家关注自己而到处招惹他人是不对的，自己的言行举止对他人造成了影响和伤害。咨询师：“你期待别人帮忙或支持你的方式是什么？”小辉：“我希望他们不要不理我，我好孤单。”咨询师：“你有什么改变计划？”小辉：“我会按照老师的建议每天诵读能量文，如我每天都目标明确，我坚定我的梦想，我越来越自信，我能面对一切挫折，让妈妈和老师每天给我打分。”
3.支线故事——家庭环境的影响。
我请小辉给父母打分，他给妈妈90分，爸爸70分。“我的生活不是我想要的样子，我也没办法。”小辉的爸爸经常出差在外，回家常常醉酒并暴打小辉，有时还辱骂小辉的妈妈。小辉将对爸爸的敌对情绪转移到了同学身上。
我和小辉共同探索、建构新的故事线，发现小辉在家做完作业会主动干家务活，具有责任感，经常为他人着想，能照顾他人。他经历了同龄人没有的压力，他知道自己在家里的特殊地位，他和妈妈“共依存”，这是一个逐渐成熟的家庭案例。
咨询结束前，我给小辉发了自制的证书，上面写着“恭喜××同学成功呈现新的生活和学习状态！”小辉拿着证书喜极而泣，与妈妈相拥。
四、咨询反思
班主任老师、家人、同学、咨询师都是小辉生命中的“重要他人”，可将重要他人视为来访者表现改良的见证人。将问题故事和支线故事结合在一起，可以发掘来访者的闪光点。小辉母亲用无微不至的陪伴帮助小辉度过行为矫正期的不良反应;同学、老师谅解小辉给大家制造的麻烦，并做他改善言行的最佳见证人，给予小辉足够的安全感和信任感;小辉也主动配合进行行为改善训练，在长期正向语言的激励下，觉察到自己的情感需求。
案例三让自己更好
一、我要成为“最好的”学生
小梅，高二女生，小学二年级时父母离异，现在与母亲一起生活，母女关系亲密。她性格开朗，进取心强，在班上爱表现自己，认为自己比同学成熟。她学习努力，成绩在班级属于中等偏上水平。
从初三到高二，小梅一直自我激励：“我要成为最好的学生。”但是成绩波动较大，难以稳定。高一期末考试成绩中等，这与小梅的理想目标有较大差距。她的苦恼是：想成为最好的学生，但做不到，对自己充满了失望，甚至开始自我怀疑。
二、探寻“最好的”的意义
心理学家贝克认为：每个人的情感和行为在很大程度上是由其认识世界的方式决定的，一个人的思想决定了他的内心体验和反应，情感和行为的问题往往源自不合理的认知。埃利斯的情绪ABC 理论更为清晰地呈现了认知是如何影响情绪并导致行为结果的。
小梅有强烈的成功动机，成为最好的学生是她实现自我价值的途径。但由于她的目标过于绝对，内在渴望与外在现实之间有差距，导致她出现焦虑情绪，成为压力源之一。单亲家庭长大的小梅希望“优秀的自己”可以成为妈妈的骄傲，这是压力源之二。
小梅有积极主动的求助行为，自知力完整，情绪平稳，没有影响社会功能，所以确定她的问题为一般心理问题。和她讨论后确定咨询目标：从“我要成为最好的学生”调整为“我可以更好”。
三、从“最好”到“更好”的认知旅程
第1次咨询：建立关系，确立咨询目标。
来咨询室的学生大多情绪低落、充满困惑，小梅不一样，她一坐下就滔滔不绝，声音高亮激昂。她恳切真诚地说;“老师，请相信我，我应该是最好的，我应该能考出省内最好的成绩！”我认真地倾听，适时地询问，让她的声音慢慢降低，情绪也变得平稳。小梅迫切地想改变焦虑、痛苦又不甘心的情绪状态，我和她一起梳理这些情绪是怎么来的。小梅告诉我引起焦虑的原因是考试成绩不理想。我向她介绍了埃利斯的情绪ABC理论，讨论中发现，她的诱发性事件A 是自己努力了但成绩没有达到最好，信念B是她觉得自己应该做到最好，但是没做到，由此产生了“我不够好”的想法，进而导致着急、焦虑、痛苦、不甘心等一系列的情绪C。我用开放式提问让小梅逐步认识到自己的不合理信念。
第2次咨询：寻找认知调整的路径。
第二周，小梅如约准时到达。她说：“我告诉妈妈在学校做心理咨询了，她说只要是对我好的都可以做。”这是小梅第一次具体地跟我说起与妈妈的互动，我抓住这个机会，将她的困扰和家庭做了一次联结。咨询师：“如果你成为最好的学生，你的妈妈会怎么样？”小梅：“妈妈会以我为傲。”咨询师：“所以你想用做最好的学生来表达对妈妈的爱，是吗？”小梅沉默了一会儿回答道：“是的。”
我肯定了小梅对妈妈的关心和爱，同时也提出：“做最好的学生真的是妈妈对你的要求和期待吗？”小梅犹豫了。根据小梅学习中的一些实际困难，我们一起制定了行为作业：请妈妈谈谈对自己的期望;采访一下数学和物理老师，了解自己目前存在的问题和努力的方向;调整自己对考试的绝对观念，用“如果不做最好的我，我可以……”句式来思考。
第3次咨询：行为作业，多元认知导向。
这次咨询，小梅拿着一张纸走进来，兴奋又有些忐忑，原来是要给我看她的作业。
小梅说妈妈为她付出很多，特别希望用好成绩来报答妈妈，现在才知道妈妈对她的期待和自己以为的不太一样。我问小梅什么是成功，小梅在短暂的沉默后与我热烈地讨论起来。我们说到成功的标准各不相同，有人觉得是成绩好，有人觉得是身心健康，有人觉得是人际关系良好，有人觉得是做事认真负责、尽力而为……讨论让小梅“应该做最好的”观念有了松动。我进一步提问：“面对考试，你过去认为自己一定会考出学校甚至江苏省最好的成绩，这种信念给你带来很大的压力，影响了考试的正常发挥。如果要调整，你会如何做？”小梅说想调整为“不断努力做更好的自己”。
这一次咨询结束的时候，小梅主动提出暂停咨询，说自己需要一点时间来消化咨询带来的认知上的冲击并落实改变，如果有需要还会来找我。两个月后的一天，我们在校园里碰到，她主动和我打招呼：“老师，我记得您跟我说过的话，让自己的认知变得有弹性。现在碰到不开心的事我知道该怎么想了。”
四、合理期待与认知的思考
小梅的苦恼在优秀学生群体中比较常见，绝对化的信念常常会使他们陷入焦虑的情绪，削减他们的成就体验，甚至影响自我价值的确立。
首先要鼓励他们去寻求帮助，协助他们学会以合理的方法看待自己和周围的事物，通过认知调整、合理期待来建构并发展自我價值。同时还要重视家庭的作用，寻求家长的协助，形成教育合力。
