生态性语文课堂教学模式探究
郑璇
一、研究背景
实际上，从古至今我国不少教育家的教育理念已经或多或少涉及了教育生态学概念。从孔子的“有教无类，因材施教”到陶行知的“生活教育”，从春秋战国时期的“六艺”教学到现在的“小三门”选科……这些教育探索都充分尊重了学生的主体性，体现了教学的灵活性，促进学生全面发展，都是生态教育学的某种体现。但是，这也从侧面反映出我国的教育生态学是以一种自由的形式分散在各个教育家的教育思想中的，这就为研究教育者整合、选择和运用教育生态学提出了新的挑战。
与此同时，党的“十九大”明确提出要树立文化自信，建设文化强国，实现中华民族的伟大复兴。“少年强则国强”，复兴之路的实现离不开教育，尤其是对我国文化的回归、继承和发扬。语文教学作为弘扬中华语言文学、传承优秀传统文化的形式之一，尤其要与时俱进，落实生态教育，形成一套逻辑清晰、具体可行的生态性语文课堂教学模式，以一种全新的思维方式，构建一个民主、开放、自由的语文课堂，提高学生的语文核心素养，塑造全面可持续发展的新时代接班人。
二、案例分析
新时代人类的生态觉悟，“不只是对人与自然关系、人类生存的外部自然环境的觉悟，而且也是对整个人类文化的生态结构和人文精神的觉悟。”①生态作为一个原本关乎自然环境的概念，正逐渐被社会科学研究广泛引用，生态课堂将课堂教学各个环节与教育生态学结合，是课堂教学和教育生态学相互渗透的结果。
在此，以哲理散文《草莓》为例，进行语文课堂教学案例的生态性分析。
2.案例还原
片段一：小作家沙龙
上课铃响，我用电脑放映出同学们昨晚完成的部分优秀家庭作业（以《草莓》为题写一篇小作文），同学们顿时兴趣高涨，纷纷仔细阅读，有的甚至开始猜测每一篇妙文的小作者。
师：“请大家畅所欲言，谈谈自己的阅读体悟，小作者们可以跟大家交流自己的写作心得。”
小作者1：“我之前看过泰戈尔的一句格言‘你可以从外表评论一朵花、一只蝴蝶，但不能评论一个人，于是想到从草莓坑洼的表面着手去写作。”
小作者2：“我不知道自己怎么想的，预习了课文之后就想着往光阴流逝这方面写了……”
师：“这其实是从伊瓦什凯维奇那里受到了启发呀。”（生点头）
小读者1：“我觉得SYF同学的作文很有老庄的道家风采！”
SYF同学：“其实我也不知道怎么回事，构思的时候就想着草莓果实长在地下，所以想到了安于卑下才能成就充实人生……同学这么一说，好像还真有点像老子的‘处众人之所恶，故几于道！”
师：“这正是将知识内化于心得表现，很好。”
小读者2：“我认为SLY同学的作文也是将我们学过的‘宝黛爱情故事内化了，因为孤独诗人的悉心浇灌而由白变红、慢慢成熟的草莓，就像是渴望穿上红嫁衣的黛玉，希冀着与宝玉的爱情开花结果，所谓‘俺只念木石前盟嘛！”
师：“点评得太好了！SLY同学现在也遇到知音了。”（生笑）
师：“同学们，在阅读同学佳作的同时，还要思考这个问题：各位小作者分别是从草莓的哪一特点着手进行写作的？”
学生认真归纳，得出结论：小作者们分别从草莓的个体特征（味道、外形、颜色）及生长条件（生长环境、生长时令、种植过程）等方面入手进行写作，是为联想。
师：“那么，波兰大作家伊瓦什凯维奇的作文，又是从草莓的哪一特点展开联想、阐发哲理的呢？我们一起来鉴赏。”
片段二：人人都是“朗读者”
师：“这颗“晚熟”草莓作为本文的“触媒”，引发了作者怎样的思索？请大家边读边品，品味作者情感。”
生：“有作者对时光流逝的感叹，还有对生命在时光流转中不断成熟丰富的喜悦，更有珍惜过往、正式未来的决心……”
师：“大家的归纳能力都很强！但是老师听下来，光有条条框框的语句，并没有被作者的情感触动。有没有同学能试着打动老师？”
同学们听罢有些迷茫，于是我再做引导：“伊娃世凯维奇靠纸笔语言传达情感、抒写思绪，作为读者的我们除了用心感悟，还能通过什么方式去传递这种情感？”
“朗讀！”这次，大家都异口同声地回答。我微笑着点点头。
课代表自告奋勇，朗读了作者表达对时光流逝感叹之情的第三段。我没有立马评价，而是请听众们点评。
W同学：“我认为课代表读得还不够，少了一点无奈和感伤，我想来试试看。”（其他同学掌声鼓励）W同学在同学们的鼓励下非常投入，读得声情并茂。
师：“大家注意听了吗？两位同学的朗读哪些区别？”
同学1：“W同学在几个‘不一般处重读了，但是这种重读不是激动的，有些沉重、落寞……”
同学2：“他的朗读时带着一丝感伤，读得不快，但是并不啰嗦、乏味，反而让人觉得有悲凉的味道。”
师：“没错！两位同学用朗读传递情感，而W同学在课代表朗读的基础上加入了轻重音和语速的变换，所以更有味道了。请同学们以他们俩为榜样，再做诵读尝试，我们人人都是朗读者！”
于是，大家的积极性被带动起来了，人人踊跃朗读、互评互赏，在读的过程中推敲语言的个性，切实、真正体会到了作者表达自然情感和精神生态。
片段三：超级辩手的对决
师：“在大家刚才的品鉴中，一、三段似乎无人问津。这两段景物描写居多，与物（草莓）和理（哲思）关联不大，可否直接删去？”
同学们几乎是脱口而出“不行”，可想而知，面对名家作品，一般人都比较“怂”，不敢直接质疑，所以这个“不行”的回答其实是没有思考过程的。
H同学是我校辩论队的成员，平时喜欢思考，有时甚至故意“反其道行之”，于是我对他使用了“激将法”：“H同学，难道你也认为不行吗？”
H同学听到老师提到了他的名字，立马兴奋地说道：“老师，我认为可能行呀！”
虽然我心知他这个“行”的回答暂时也是没有经过思考的，不过，不妨以此为契机，展开一场思维碰撞的“辩论”。
于是我指派H同学担任反方主辩手，组织同学们分为正方（文段可以删去）与反方（文段不能删去）在内部讨论之后展开辩论……实际上，辩论的结果已经不重要了，只要同学们在面对问题时主动思考，在陈述观点时学会表达，在他人发言时懂得倾听，那么这一教学环节的目的也就达到了。
3.具体分析
（1）生态性语文课堂教学的一个重要表现是教师与学生之间关系和谐，课堂上给学生预留充足时间思考、讨论、交流，聆听并尊重学生的发言，有助于促成学生与教师之间的生态互动场，形成和谐友善的师生关系。在此基础上以写促读、以读带赏，培养学生的语文核心素养。
（2）生态性语文课堂教学重视学生的主观体验，诵读法是让学生充分展现自我，发挥主观能动性的教学方法。一方面，诵读的学生能够通过文本带入的途径体会作者心理变化，另一方面，听众也能更直观地感知文本，从朗读者的语言、语气和神态上获得对作者情感的更准确的把握。在此基础上，学生独立解读文本，用自己的声音赋予文本生命力，要知道，语言的传递和情感的体验都是生态性课堂教学的催化剂。
（3）生态性语文课堂教学主体是学生，教师不仅要重视学生的每一个问题，更要在“无疑处设疑”（因为有时候学生会似懂非懂，甚至不懂装懂），提倡“辩论式”的发散性思维，鼓励学生大胆质疑、辩证地看待问题，树立多角度分析问题的全面意识。当观点发生分歧时，教师不能不由分说地进行否定，如果学生的回答有道理而且条理清晰，要积极予以肯定，同时也要说明综合考虑的必要性;当学生的回答不够准确或逻辑不通时，要循循善诱地引导学生发现自身的问题所在，纠正其不合理的表达或观点。
三、生态性语文课堂教学模式的探索
“生态”是自然状态下各物种之间相互联系、共生共存的和谐状态，各个生态位共同构成一个完整的存在形式。在当今这个强调教育先行、重视文化软实力的新时代，终身教育的理念已经深入人心，生态性教学理念契合了时代的要求，是教育教学的正确方向。对于生态性语文课堂教学而言，课堂教学的每一个环节无疑都必须落实生态理念，在实践中真正发挥生态教育的先进性。
1.生态性语文课堂教学具有整体性
从一节课的设计、生成到反思、评价，生态性语文课堂教学的整体性指向方方面面：从课堂教学预备阶段的教学目标、环节设计，到课堂教学过程中的问题引领、部分衔接，甚至于课堂教学环境中的教学媒介和教学对象，无一不需要着眼整体性，即保证“统筹兼顾，全面完整”——当课堂教学中的各个要素不再是简单的排列、堆积，而是作為一个整体组织起来时，就能发挥出“整体大于部分之和”的功效，实现学生的全面发展。
2.生态性语文课堂教学具有针对性
生态性语文课堂教学重视学生的全面发展，整体性是其基本要求，而针对性则是其解决课堂教学主要矛盾的关键。就教学目标与环节设计而言，毋庸置疑，一节课的教学任务需要保证学生语文素养的全面、综合发展，然而，作为有限的生命体，学生的记忆容量和注意力在短期时间（一节课通常是四十分钟）内不可能是无限的、绝对集中的，于是，把握教学过程中的重点和难点尤为重要。
此外，时下最热门的“单元教学设计”理念同样契合生态性语文课堂教学的要求，因为从学生高中阶段的实际学习能力来看，绝大部分学生无法做到在短时间内将所有新知识接受、消化、运用完全实现，所以，“单元教学设计”将这些需要学生慢慢掌握的知识合理地分配在各个单元的教学中，体现出生态性语文课堂教学的针对性特点。
3.生态性语文课堂教学具有和谐性
课堂教学是当代教育最普遍的教学组织形式，是由教师、学生、教学媒介共同组成的有机整体，而各要素之间的关系是否合理、和谐，也在很大程度上决定着教学效果。在这诸多关系中，教师与学生的关系是重中之重，师生关系是否合理、和谐，是生态性语文课堂教学能否实现自然生成的关键。生态学动态生成的观点认为，课堂教学中必须存在一个主导因子，即在诸多的环境因子中有一个起决定作用的生态因子，主导因子的变化会引起其他因子发生变化，但主导因子不是固定的，在不同的事件中有不同的主导因子。换言之，在课堂教学中，教师和学生都有可能成为对教学起主导作用的因子，“在教学进行过程中教师、学生交替产生作用，共同承担着信息传递、分解和加工的责任，在教与学中，将生产、消费和分解融为一体”②，实现生态性课堂教学的流动性。
要构建生态性的和谐语文课堂，首先，需要教师给予学生充分的关心爱护、尊重理解和信任支持，相应的，学生也要尊重、爱戴老师，所谓“亲其师，信其道”——这是“共同创建文明和谐的班集体”的前提③。其次，要发挥学生的主体性，建立生本课堂，这不仅需要教师改进教学方式和方法，更需要学生自觉提高语文课的参与意识、听课效率，在此基础上培养有效的学习方法，在良性循环下提高学生的语文核心素养。另外，教师要发挥促进作用来辅助学生学习，实现从“课堂领导者”到“教学推进者”的角色转变，弱化自身的绝对权威，鼓励学生参与课堂，构建开放的、多元的、和谐的生成性课堂环境。
然而，值得注意的是，教师必须要有明确的是非意识，即“以学生为中心并不等同于放任自由”。学生毕竟是未成年人，尚未形成成熟的人生观和价值观，很多时候比较盲目、冲动，看待问题也较为极端、表面，需要教师予以纠正和引导，只有处理好“尊重学生主体性”与“坚持教师导向性”二者之间的关系，保持适度原则，尊重学生意见的同时明确是非曲直，才能形成一种双向互动的积极生态场，从而保证课堂教学健康有序发展。
4.生态性语文课堂教学具有自然性
生态性教学既重视教学的预设过程，又尊重学生的自然天性。教师的教学手段就不能太过死板，要灵活多变。课堂教学不再单纯以教师的讲授为主要教学方法，教师要在保证教学目标达成的前提下，更多地让学生参与进来，采取一些能够促进师生、生生互动的教法，例如，小组辩论、朗诵比拼、作文讲堂等。
语文学科的人文性特征决定了它不会像理科课程那样，逻辑严密，答案标准，语文重视学生的主观体验。受家庭、社会、交往群体的影响，每一位学生的个性特征存在差别，这种差异性在语文学习中的表现就是“以我观物，物皆着我之色彩。”④他们对文本有自己的自然解读。所以，教师在教学过程中，一定要重视学生的回答，鼓励学生有不同的观点，培养学生的求异思维，尊重学生的自然反应。
总之，生态性语文课堂教学重视学生的全面可持续发展，同时考虑多数人的课堂体验。这就要求课堂内容充实，教师灵活运用各种教学方法，既要给外向型学习者提供展示自我的机会，又要调动内向型学习者的思维，增强师生之间的互动。单一的问答式教学易使学生的注意力分散，而内容丰富、形式多样的活动方式和思考训练则能调动学生的参与性、积极性，锻炼其自主学习、辨析问题的能力，为课堂教学增添活力。
将教育生态学的理念带入课堂教学的各个环节，二者相互结合、相互渗透，不仅有助于提高学生较为薄弱的语言理解能力和审美鉴赏能力，更能帮助学生从自然万象中证悟生命体验，从自然之境中聆听生命旋律。
参考文献
①樊浩.伦理精神的价值生态[M].北京：中国社会科学出版社，2001： 16.
②杨秀英.大学生生命教育课程体系的构建—基于生态学视角[D].济南：山东师范大学， 2012.
③张娟娟.营造和谐生态环境构筑生态语文课堂[J].语文天地，2017（36）
④王国维.人间词话[M].台北：台湾中华书局，1970：41.
[作者通联：上海师范大学第二附属中学]
