“以学习者为中心”的混合式教学改革探究
肖洁
摘? ? 要：“以学习者为中心”的混合式教学是当前高校教育改革的主流方向。文章在梳理“以学习者为中心”的理念来源、内涵、实践平台及影响因素的基础上，依托“社会政策与法规”课程教学改革，从优化课程框架体系、创新教学方式及变革课程评价三方面探索“以学习者为中心”的混合式教学改革策略。
关键词：以学习者为中心;混合式教学;社会政策与法规
中图分类号：G642.3? ? ? ?文献标识码：A? ? ? ? ? ?文章编号：1002-4107（2020）10-0011-04
20世纪50年代，美国心理学学者罗杰斯提出“以学习者为中心”的教育理念，并运用于西方人才培养实践。国内教育部门2010年后也多次发文，明确我国教育要以学生为主体，加快建立‘以学习者为中心的人才培养模式[1]。“以学习者为中心”的教学模式被普遍应用于高校教学，推动了高等教育水平的提高和人才培养质量的提升。但在长期教学实践中受诸多因素限制，“以学习者为中心”的教学出现教学主体认知偏差、学生主动性投入有限、教学策略运用不当等一系列问题。如何弥补“以学习者为中心”教学实践不足，提升教学效果，研究尝试通过“社会政策与法规”课程混合式教学展开探索。
一、 “以学习者为中心”理论基础概述
（一）“以学习者为中心”的理论基础
“以学习者为中心”的教学理念源于罗杰斯的人本学习理论、皮亚杰和维果茨基的建构论、布鲁纳的发现学习理论以及诺丁斯的关怀伦理学。
罗杰斯的人本学习理论认为所有学生都拥有潜在的求知向上的欲望和能力，在没有负面压力的教育环境下有意义地主动学习会产生良好的教学效果，学生自我评价和自我批判能力的培养有助于提升学生创造力和独立思考能力。教学应该从学习者的需求出发，教学内容让学生产生意义感，才能促使其主动参与学习，实现有效教学。在这个过程中，教师应该尽可能给予学生正面引导，减少负面批评，真正做到了解与接纳学生。
皮亚杰认知建构论认为学习是内驱性的活动，学习的过程是学习者基于自身主观经验主动建构，经由认知、辨别、理解从而获得新知识的过程。认知建构论主张学习过程中教师应该给予学生适时的引导，帮助学生掌握链接与扩充知识结构的方法，激发学生的主动求知欲，才能实现知识的有效积累。与皮亚杰的认知建构论不同，维果茨基的社会建构论更关注社会环境对学习者认知的影响。维果茨基强调最近发展区（Zone of Proximal Development）的学习中教师支持性帮助的重要性。最近发展区是学习者独立解决问题的实际能力与在教师指导下潜在的解决问题能力之间的差距。教学设计不应仅限于学习者当前的实际能力与水平，而应该着眼于最近发展区，激发他们的潜能，通过教师的教学协助，使学生能力提升一个台阶。实际教学活动中教师充当学生学习能力发展的“支架”（Scaffolding），基于学生实际能力提供高一级的挑战性目标。当学生无法解决问题、达成目标时，教师通过示范、提示线索、重述问题等方式适时提供有效协助，帮助学生进一步分析与解决问题。学习目标达成后，教师逐步撤离，退居观察者角色，教学最终目标是学习者独立自主学习能力的获得。
布鲁纳发现学习理论主张学习是学习者主动形成认知结构的过程。理想的学习方式是学习者在与外界环境的互动过程中，基于已有的知识结构，主动探索各种新的知识经验，运用推理归纳能力，去建立、验证假设，从而产生新的认知结构。知识获取的过程比知识获取的结果更重要。传统学习方式忽略了学习主体的自主性，学习者只是被动地接受知识。教师应在教学过程中为学习者提供结构性的教材和案例环境，引导学习者自主发现知识间的关联性，推进正向知识迁移。教育最终目标是教会学生获取知识的方法，培养内在的学习兴趣，发展学生独立解决问题的能力。
诺丁斯的关怀伦理学关注人与人之间关系的重要性。教师是学生成长需求的关怀者，关怀体现在良好的师生互动中。教育是服务人的专业，教育的对象是人。教学过程中，教师一方面应当重视师生关系的塑造，积极地了解学生、接纳学生、引导学生，激发学生学习的主动性;另一方面应当以学生为本，考虑学生的需求，将教师的教学期望融入学生学习动机，课堂上充分包容学生的表现和观点。当学生意识到教师愿意完全接纳他们并且看到了他们的潜能时，便会产生努力学习的自信。
（二）“以学习者为中心”的内涵
从相关理论出发，本文认为“以学习者为中心”的教学应是指以学习者作为教学活动的中心主体，教师通过多元化的教学方式，激发学习者内在学习兴趣，引导学习者主动性学习，增强学习者的创造性思考能力、解决问题的能力和深度学习的能力。“以学习者为中心”教学和“以教师为中心”教学的差异主要体现在教学权力分配、教师角色、教学内容、教学评价四方面。
教学权力分配方面，“以教师为中心”的教学教师拥有绝对权威，完全掌控观点的表达、学习方法的确定和成绩的评定方式，所有教学内容由教师决定。“以学习者为中心”的教学取向则在教师主导下，师生共同决定学习内容，沟通协商确定学习方法和成绩评定方式，鼓励学生差异化观点的表达。
教师角色方面，“以教师为中心”教学取向下教师是信息的给予者，采用讲述式教学方式向学生灌输知识，学生处于消极被动接受的位置。“以学习者为中心”取向下教师是学生学习的促进者和良好学习环境的营造者，教师在学生需求导向下设计教学活动，运用多样化的学习方法帮助学生达成学习目标，鼓励学生自主性。
教学内容方面，“以教师为中心”的教学以考试为导向，侧重知识结构框架的搭建，强调知识的记忆而非理解，考试内容精准涵盖授课内容。“以学習者为中心”的教学除帮助学生构建知识结构框架外，更期望通过学习让学生掌握课程相关学科的学习和研究方法、了解课程知识的功能、学会解决实际问题，学生在对课程内容的批判性反思中形成自我认知。
教学评价方面，“以教师为中心”的教学取向下课程考核与教学过程是分离的;完全由教师决定答案的正确性，学生几乎没有质疑的权利;教师仅在课程结束后给出总评分数。“以学习者为中心”的取向下教学评价贯穿于教学过程始终;通过同伴互评和学生自评合理评估学习效果，教师经常给予学生建设性的反馈意见;当学生与教师答案不一致时，鼓励学生辩驳与质疑。
二、混合式教学——“以学习者为中心”理念的实践平台
“以学习者为中心”的教学理念为混合式教学提供了理论指导，混合式教学是“以学习者为中心”理念的承载与实践平台。混合式教学模式并非线上教学与线下授课的简单技术叠加，而是在“以学习者为中心”的教学环境下，从既定的教学目标和师生需求出发，将互联网移动学习、在线教学、课堂教学等学习方式有效融合，加强学生之间、师生之间的交互协作，为学生提供高度参与性、主动性、个性化的深度学习体验。
“以学习者为中心”的混合式教学采用线上学习与线下教学相融合的教学方式[2]，线上教学自主探究为
主，线下教学协作研讨居多。通过对相关研究成果的归纳梳理，研究发现“以学习者为中心”混合式教学的效果主要受到教学环境支持系统，教师教学指导和学生学习成熟度的影响[3-4]。
教学环境支持系统涉及学校对混合式教学是否提供以下支持：一是政策规划支持，是否出台相关政策引导鼓励教师开展混合式教学;二是教学平台的支持，学校是否配备有开展混合式教学的基础教学设置，如网络服务器、带宽及多媒体硬件支持，在线教学平台的配置，适宜研讨翻转教学的智慧互动教室的配备[5];三是教师培训的支持，与传统教学方式相比，“以学习者为中心”的混合式教学对教师的教学设计和掌控能力提出更高的要求，学校能否提供专业培训，帮助教师熟悉掌握“以学习者为中心”的混合式教学。
教师教学指导涉及教师的教学投入性和教学活动组织设計的合理性[6]。教学投入性与教师时间精力投入相关。“以学习者为中心”的混合式教学需要教师投入大量时间精力规划教学设计、开展教学互动、提供教学反馈;在当前“重科研、轻教学”的高校教师评价体系下，教师在没有准备充分的情况下随意使用混合式教学，反而会导致教学流于形式。教学活动组织设计则涉及教师能否做到线上线下教学的有效融合，有效引导学生参与多元互动，课程节奏的把握，以及教学现场的控场能力[7]。
学生学习成熟度包括学习动力和需求、学习能力两个层面的内容。如果学生没有强烈的学习动力和需求，难以在学习过程中投入足够的时间精力，会导致学习主体性发挥不足，教学互动和反馈意愿不强，影响教学效果。此外，“以学习者为中心”的混合式教学需要学生大量自学课程资料、展开独立性思考，这对学生自主学习能力有一定要求。我国中小学阶段长期实行以分数为导向的教师主导型教学，进入大学后学生的实际学习能力与混合式教学的能力要求是否匹配，直接决定教学效果[8-9]。
三、“以学习者为中心”混合式教学实践
“社会政策与法规”是一门适宜开展“以学习者为中心”混合式教学的课程。课程内容涉及概念的理解，政策理论的介绍，社会政策的结构、过程、环境和运行机制的把握，以及我国社会政策各个领域基本情况的分析。教学内容既有一定的理论深度，又有极强的实践性。而且课程所涉及的社会保障、公共医疗卫生、劳动就业政策、社会福利、妇女儿童福利等诸多领域涵盖了社会生活的方方面面，时刻影响着每个人的生活，学生也有一定的生活体验感，在教学中容易引起学生的研究兴趣，激发其内在学习需求。
（一）教学设计
为有效实施“以学习者为中心”混合式教学，教师从课程框架体系、课程教学方式和课程评价方式三方面对“社会政策与法规”的教学进行改革。
1.优化课程框架体系。为适应“以学习者为中心”的混合式教学，课程对原有的框架体系进行了调整。社会政策是一个学科交叉融合的研究领域，课程内容较为庞杂，涉及社会学、社会工作、经济学、管理学等多学科知识;从以往的教学经验来，在有限的48学时内完成教学是有一定难度和挑战性的。如何在有限的学时内平衡教师的他教与学生的自学，合理分配理论与实践学时是开课时首先考虑的问题。课程采取了扩大自主学习的比例，压缩理论学时，增加互动研讨学时的方式;同时为了弥补课程学时的不足，将部分课程项目实践外置到课后第二课堂中。一方面将学生自主学习前置，一部分适合由学生自学掌握的知识点交给线上学习完成;教师在课堂上突出重点，主要讲授核心知识点。另一方面，在学生掌握课程基本知识的基础上，课堂通过翻转教学引导学生内化吸收知识。在外置的实践环节，安排学生带着社会政策主题展开调研访谈，将课堂知识运用于实践，通过对实际问题的分析加深课程知识的领悟和理解。
此外，在设置教学内容时考虑与学生需求的对接性。明确学生需求是展开有效教学互动的前提与基础[10]。在正式开课前两周，教师通过网络平台发放问卷了解学生的课程期待，收集学生对课程内容和上课形式的具体建议。课程规划时尽可能将学生的需求融入课程内容，做到授课有的放矢，提高学生学习主动性。前期学生需求调查有助于帮助学生理清课程学习的目标。课程结束后，学生对照课前设置的目标进行回顾性评价反思，有利于增强学习的获得感和满足感[11]。
2.创新教学方式。课程教学采取线上与线下结合的形式。线上虚拟课堂定位于课前知识预热和课后知识巩固，线下真实课堂主要采用启发式教学方式展开协作研讨。
线上以教学视频为主。线上教学资料主要来自国家在线精品课程、教育部慕课平台、自录微课视频、阅读材料及讲座视频。网上海量的优质慕课资源极为方便教师根据教学需求重组资料，满足学生个性化的需求。课前指定学生阅读相关章节教材和指定资料，通过在线作业检测学习效果。实践经验发现选择题、填空题比较适合帮助学生挖掘理论知识的核心要素，思考题比较适合帮助学生归纳总结知识点。课程结束后在线发布拓展学习内容的资料和讨论题，教师选择代表性的、典型性的回答展开在线讨论交流。
线下教学主要讲解课程重难点和核心知识点，通过开放探究式教学深化学生对社会政策理论的认识，学会运用社会政策原理分析解决问题。探究式教学主要采用案例辨析、主题讨论、团队合作式研究三种教学方式，以期提升学生学会学习和实践创新的能力。“社会政策与法规”是一门实践性极强的课程;我国社会政策体系的不断发展与完善为案例教学提供了鲜活的素材。课程教学以案例为抓手，引出课程知识点，组织学生结合自主学习的内容展开思维的碰撞。社科研究没有绝对的答案正误之分，讨论过程中师生之间、学生之间会有分歧、有争议。在观点交流与相互探讨中，学生的知识建构能力、批判性思维能力等多方面的能力得以养成或提升。此外，课程采取主题讨论与团队合作式研究相结合的方式，围绕教材涉及的社会政策十三个领域确定研究对象与主题，学生自行分组认领主题，商定选题和研究方案后进行课堂汇报。教师以团队方案为标靶，引导学生分析如何确定选题、如何以小见大做深做细研究。课外的实践环节，团队带着选题进入社区展开多角度的独立调研，以小组报告的形式提交研究成果作为课程考核的依据。
3.变革评价方式。课程框架体系和教学方式的调整对课程评价方式提出了新的要求[12]。单纯用标准化的考试检验学生学习绩效，容易导致学生失去学习动力。课程评价的过程和目的不仅仅是为了区分学生成绩等级，更重要的是能够让学生参与其中，激发学生自我反思，有动力去改进自我的学习，推动学业能力提升[13]。
课程在评价方式上采取阶段性考核与期末考核相结合的形式，加大平时成绩比重，侧重过程性评价，从课程学习的参与性、课程基础知识的掌握、多重能力的展示等方面多维度评定学生成绩。课前向学生公布评价方式，确保学生了解课程评价体系和成绩比例构成。课程学习的参与性主要通过线上慕课视频学习时长、线下课堂到课率、课堂互动参与次数评价。课程基础知识的掌握主要借助在线答题和阶段性测验来了解。学习能力和综合运用能力主要通过学生的课堂研讨、汇报，课程论文，调研报告来考核，这部分内容也间接反映了学生课程知识的掌握度。在小组团队研究过程中，要求团队成员展开自评和互评，以期更好地了解学生投入状况，避免个别学生“搭便车”给团队成员带来的不公平感。教师全程与学生保持沟通反馈和指导，及时发现解决问题。
（二）教学效果反馈
紧扣“以学习者为中心”的教學理念，通过自学、他授互动实践相结合，线上与线下融合的混合式教学模式调整，课程质量有较为明显的改善。除了系统学习专业知识外，学生较以往主动学习增多、课程参与性增强。网络平台学生浏览统计数据显示学生网络参与度保持在九成以上，以往课前零预习、课外零复习的学习习惯有了较大改变。通过开放互动式教学，学生的公众沟通演讲、信息挖掘、批判性思维以及实践能力均有所提升。
但教学过程中仍有一些有待解决的问题。一是学生对混合式教学的认同度问题。与学生的沟通发现仍有部分学生习惯于“以教师为中心”的教学，认为教师讲的少、学生讲的多，有“偷懒”之嫌。二是课程的参与性问题。受社会评价体系的影响，有学生认为虽然混合式教学方式很有趣，但课程分数对就业的帮助有限，团队协作研究中完成任务的心态明显，积极性不高。三是课堂中师生的时间分配问题。课堂上教师讲的过多，会重回灌输式教学的老路;但学生参与过多，可能会导致知识体系的不完整，甚至有“水课”感。课堂时间的分配上如何既保证课程知识体系的完整性，又有效地启发学生从特定领域发散出去有待进一步的思考。
四、结论
“以学习者为中心”的混合式教学日益得到教育界的认同和支持，被视为未来教育发展的主流趋势[14]。但需要认识到的是这种教学方式并非适用于所有学科课程[15]。从实践效果来看，它更适合于思辨性和实践性较强的人文社会学科，在知识高度结构化的自然科学课程中“以教师为中心”的教学方式仍有其优势。
虽然“以学习者为中心”教学得到越来越多教育的政策支持，然而其有效实施仍需进一步调整外部的支持性环境。当前高校人才培养都高举“以学生为中心”的大旗，但实际上高校发展的重点更多在于双一流评估，有限的资源集中在能够支持学校双一流建设的优势专业，投放在能够提高学校各类高校排行榜的排名的科研论文和课题上，学生并未真正被置于办学的中心位置。有效实施“以学习者为中心”的教改需要高校评价指标体系这根指挥棒的调整，改变高校资源投放的重心、唤起教师教学改革的动力。就业市场人才选择标准的改变也是必要的。当前用人单位在招聘毕业生时普遍重学历、看专业、重出身，以毕业院校的层次作为筛选简历的标准。这种评价导向传递到校园中导致学生尤其是以就业为目标的学生对课程不重视，大学四年只求一纸文凭，教学方式的改革无法有效激发其内在学习需求。后互联网时代，随着“以学习者为中心”教学理念的牢固树立，如何有效利用移动互联带来的红利，突破外部环境对教学改革的阻滞，纠正师生认知偏差，唤醒学生的主体意识，需要教育界进一步思考和探索。
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[责任编辑? 包玉红]
