深度课堂学习 提升体育学科素养
李详 李虎 高莉娜
摘? 要：新课程理念提出要注重学生学科核心素养的培养，其核心在于倡导转变传统教学模式，从单纯技术学习向知识、技能与情感多维融合的深度学习转变。因此，我们在课堂上要建构动作“元知识”，厘清关系创情境;诱发起始“元动作”，层层引导入正轨;体验—反思循环学，促进练思深成长;全面多元创实景，促“会”向“用”深发展，培养与提升学生学科核心素养。
关键词：深度学习;学科核心素养;建构
中图分类号：G633.96? ? ?文献标识码：A? ? ?文章编号：1005-2410（2021）04-0041-03
新课程理念提出要注重学生学科核心素养的培养，包括学生运动能力、健康行为以及体育品德三个方面。其核心在于倡导转变传统教学模式，主张学生是课堂学习的主体，在课堂上充分发挥学生的主动性和积极性，从而培养学习习惯与能力，促进学科核心素养的提升。其基本逻辑是注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移应用、面向问题解决，从单纯技术学习向知识、技能与情感融合的深度学习转变，从而全面提升学生的学科核心素养。因此，在课堂上如何有效进行深度学习，达到培养与提升学生学科核心素养的目的？本文以篮球单手肩上投篮为例进行详细阐述，仅供参考。
一、建构动作“元知识”，厘清关系创情境
传统教学模式侧重既有知识和动作的标准性，讲解与示范是教师教授的基本方法，重复练习是学生的基本学习形式，其典型是“教师教、学生学”的学习模式，如传统教学思路的一般教学模式即教师示范讲解-无球条件下的分解练习-无球条件下的完整练习-有球条件下的分组两人对投练习-结合篮筐的投篮练习-投篮比赛。教学是以既定规定动作的学习为任务，以学生完成既定动作为目的，课堂教学呈现单线性和单向性特点。其教学模式优点是具有教学结果的一致性和统一性，其缺点是学生学习深度浅表化、学习体验被动性、学习能力无成长性。
然而，建构学习理论认为不能把知识作为预先决定了的东西交给学生，而是学生通过一系列的体验、试错、归纳对已有知识和经验的再次“加工”。其强调解决实际问题、关注学习者原有的经验和心理基础等建构学习背景。因此，在教学前先要厘清支持动作完成的“元知识”和“元動作”以及各部分的内在联系与逻辑关系，为后续的情境创设顺序和时间分配提供框架指导（图1）。根据掌握技术动作所要理解的知识点进行有针对性的学练情境创设。
在篮球投篮中，其原始动作是人的抛、投动作，但受到篮球运动自身规则的限制，有其“项目性”要求。篮球运动是詹姆斯·奈史密斯在看到工人和儿童用球向“桃子筐”投准的游戏后受到启发而发明的，其最终目的是将球投进筐中，这就要求抛、投出去的球要落进球筐，具有准度，从而要求抛、投动作首先要具有精准性。再由于篮球场地和得分规则的影响，为了扩大得分范围，提高进球的分值，从而要求抛、投出去的球还要具有一定的远度，从而对抛、投动作在精准度的基础上提出了远度的新要求。此外，由于篮球项目具有攻防对抗特点，其对抛、投球的高度也提出了相应的要求。如在对方防守状态下，为避免球被破坏或者干扰，如果想把球顺利抛、投出去，就需要对抛投动作进行调整，使球超出对方球员的防守空间，如提高球出手的高度。因此，由于受到篮球运动规则限制，原始抛、投的“元动作”在远度、高度和精准性上提出了具有篮球项目自身的“特殊要求”，即“投得准”“投得高”“投得远”，按此“特殊要求”将最初的原始动作经过一系列不断实践与加工改造，最终变成大家普遍认同的合理投篮动作。
通过对掌握技术动作所要运用的基础知识点进行关系梳理，首先有助于课堂学习情境的预设，有利于课堂教学内容和组织安排，使其动作学习符合学生认知发展规律。其次，不同的知识点应创设相应的学练情境，使学练环节具有针对性和目的性，从而提高学习效率，而且为学生自我诊断、自我纠错、相互指导，培养学生自学自练能力奠定基础。如学生在实践中出现“投不高”“投不准”“投不远”等问题，即可进行自我“回头练”，针对不同问题自我进行强化练习，从而提高学生自主学习的能力。
二、诱发起始“元动作”，层层引导入正轨
动作“元知识”和“元动作”的建构学习有别于动作技术的分解学习和完整练习。动作分解主要是对动作本身外显路线、方向进行分解、放慢或简化，让学生易于模仿练习，其学习具有表象性特征。而动作“元知识”和“元动作”的建构学习，则是以学习动作所要理解的“元知识”，并能顺利完成动作所要掌握的原始能力为基点，进行有目的的尝试体验学习，摆脱既定运动项目需求或特殊规则的束缚，其优点表现为学习具有无限制性和迁移性，不拘泥于项目本身或形式所限。如在进行“投得高”的情境练习时，教师在没有明确本节课教学内容是单手投篮时，学生在尝试“投得高”时，学生的动作有多种，如双手胸前向上投球、单手自下向上抛球、双手抛球等。但是，无论学生采取哪种方式将球投或者抛出去，如果想把球投得高，必须以用上下肢协调发力作为支撑才能完成，从而学会合理发力。而对于上述在练习过程中学生出现的与内容无关联性或意义不大的练习时，则要在学练情境中做出适时引导，并加以调控。如在学练过程中，从无限制性的投与抛，到提出用单手，用“投”的动作，层层推进，将学生的体验尝试“引入正轨”。如在“投得高”学练中：
教师提出问题1：“如何将球投得高？”
学生可能出现的动作：单手投（抛）、双手投（抛）等。
教师提出问题2：“如何单手将球投得高？”
学生可能出现的动作：单手投（抛）。
教师提出问题3：“如何在肩上将球投得高？”
学生出现的动作：单手肩上向上投球。
因此，在创设学练情境中，起点练习是诱发原始动作的开始，随后根据学习目标以及动作特殊要求进行有限制条件下的尝试，从而向目标动作递进学习，加深支撑动作知识点的深度学习。
三、体验—反思循环学，促进思练深成长
深度学习注重通过不断尝试，学生对知识与技能批判接受和自我重新建构，在不断自我反思或与教师、同伴互动过程中进行信息整合，进而总结、归纳，学会合理技术动作，具有重复性和过程性。首先，与重复练习的区别在于，“体验—反思”式循环学习注重习得经验的反思与分享交流，而且要求循环具有螺旋式和渐进性。如上文例举的“如何投得高”的练习情境，具有螺旋式和渐进性，而且练习具有目的性和方向性，其尝试体验练习始终围绕关键知识点进行，具有鲜明的指向性。因此，在教师特定创设的情境条件中，学生进行体验尝试练习，为避免形式化、表演化学习，深度学习注重问题的解决。在组织练习时，要让学生“带着问题”“带着目标”尝试体验，使学生的体验、尝试活动具有目的性和方向性。
其次，反思是个人对已学练的知识和动作感受的总结和分享。在学习中，学生带着问题和任务进行发散思维活动，其向预设方向的集中思维必须有一个渐进过程，在此期间，反思環节起到修正思维或练习方向的作用，是一个不断修正、调适的历程，具有过程性。因此，在课堂上教师要设定必要的交流环节，鼓励学生大胆表述、分享自己的练习体会或个人观点。教师要做好反思环节的引导工作，当学生在“投得高”练习时只用手臂力量去投球，教师应适时点拨，让学生“双腿弯曲，蹬地带动身体向上，随之伸臂”，为学生的身体活动和思维活动指引正确方向。
另外，由于学生运动能力、运动经验不同以及个人运动习惯有差别，从而会出现与教师预设不同的动作，这也是学生尝试体验过程中必然发生的现象。因此，在面对此类问题时，教师要积极引导，对待个别问题，采取个性化练习要求，满足学生个性需求，从而维护学生的学习欲望。对于不同见解的“声音”要学会倾听和思考，要有选择的采纳，营造和谐、民主的学习氛围，让学生敢于尝试、敢于表达、乐于学练。对于学生的错误观点要学会合理处理，要注意避免当众指出，挫伤学生学习的积极性和自尊心。整个学练过程中，要以“体验-反思-再体验-再反思”作为基本组织形式，以“身体体验、头脑思考”两条主线，相互促进，帮助学生层层深入，呈现“剥洋葱”式渐进式学习。
四、全面多元创实景，促“会”向“用”深发展
新课程理念标准中倡导树立新的知识观，从注重单个知识点和技术教学向学科素养培养转变。通过多种动作技术的学练，参加形式多样的展示或者比赛，增强知识或动作技术之间的有机联系，重视问题导向，注重活动和比赛情境的创设，促进学生学习和掌握结构化的运动知识和技能，在面临真实的活动或比赛情境时能运用结构化的知识和技能解决实际问题，提高学生学以致用的能力，使学生逐步形成学科核心素养。因此，在前期知识点的习得后，及时向“学以致用”的环节过渡。在此环节，强调实际运动条件下的实践运用能力培养。依据教学内容设计的学练情境有：
1.运球接投篮练习。
2.接传球后投篮练习（无防守状态）。
3.接传球后投篮练习（消极防守或真实防守状态）。
4.犯规情境下的罚球练习。
在创设学练情境时，首先，要注重生理练习的真实性。如以“折返跑接投篮练习”，通过折返跑达到身体生理变化接近真实比赛情况，然后进行投篮练习或定点罚篮练习，从而模仿真实情境中的快攻和犯规后的身体生理状态，从而提高学生的调节能力;在创设活动中也要加强对心理素质的培养与锻炼，通过在干扰条件下罚篮，以小打大、以弱打强的对位突破投篮，有奖惩结果的投篮比赛，以锻炼学生的心理水平、意志品质和拼搏精神。其次，在创设情境时，还要注意练习的综合性。如在组合练习时，通过对学生已有练习形式的改变与创编，在巩固已有练习效果的同时，增加新的学习点，提高练习效果的综合性。如在“投得远”练习的前期，采用两人一组进行面对面练习形式，在后期，可三人或四人一组站成三角形或正方形进行练习，其变化在于“转体接球、转体投篮”身体姿态的调整，达到不仅要“投得远”，还要“投得准”，从而加深练习效果的综合性，让学生身体得到多维锻炼和思维高阶发展。同时也要及时向学生传授已有技术的组合练习过渡，如运球接投篮、接球突破投篮等，促进动作与动作之间的衔接与融合，提高篮球项目的整合学习能力，提升项目运动水平。
同时，我们应清楚地认识到，学科核心素养的培养不是一蹴而就的，需要我们在课堂中树立以生为本的教育理念，深化教育教学手段，坚持在常态课上落实执行。我们也应满怀信心，怀揣匠心之志，用滴水穿石之韧劲，引导学生学习向深度发展。
