语文深度学习的三大维度
魏君
[摘 要]语文深度学习是一种对语言、思维、思想等方面进行深度建构的学习，是提升语文课堂品质的有效策略。在教学中，教师应该以语言运用为核心，引导学生积累并运用语言、建构思维、内化思想等，丰富学生的学习层次，使学生对文本内容进行认真的解读，帮助学生实现文本言与意的融合与重构，把握语文教学的本质，实现深度学习的目标。
[关键词]深度学习;核心素养;课堂品质
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）04-0033-02
学习的本质是建构。深度学习并不意味着内容和难度的加深，而是基于深度建构的学习。这就需要教师不断地丰富教学的层次，从言语、思维、思想等方面引领学生进行学习建构。在这里，言语是直接的语用，思维是间接的语用，思想属于精神活动范畴的语用。具体来说，教师可以从以下几个方面进行教学，引导学生进行深度学习。
一、言语意义的建构
言语建构的范畴很广，包括语言的积累、语文知识的理解与运用以及言语表达的样式等。教师从言语意义出发，引导学生对学习内容进行建构，可以使学生的语文学习走向深入。
（一）注重语言积累，从记忆走向发现
深度学习下的语言积累不只是让学生读读背背，而是让学生从单纯的积累逐步走向发现言语特点，主动地进行语言积累与建构。
在阅读过程中，学生遇到一些需要积累的优美词句。教师不仅要让学生理解它的意思，而且要让学生从语言的类型、语言的风格等方面进行归类整理，再进行积累。对一些叠词，教师不仅要让学生积累，还要让学生在积累中发现它们规律，以丰富学生的学习体验。如，对《琥珀》《月迹》《匆匆》等这些叠词运用较多的课文，教师要采取归类整合的方法帮助学生积累，使学生明白哪些叠词是表示颜色的、哪些是表示声响的、哪些是表现情感和意境的等。这样进行归类整合之后，教师再让学生进行积累，有助于学生主动积累习惯的养成。
（二）活化知识教学，从认知走向运用
语文知识作为学生必须掌握和具备的一种素养，教师要依照语文课程标准的要求，引领学生随文学习必要的语文知识，而不是让学生进行机械系统的操练。这样，能防止学生对语文知识感到厌烦，让学生在灵活运用中习得知识，提升语文学习能力。
如，在“比喻”这一语文知识的教学中，教师不能像传统语文教学那样让学生从比喻句的本体、喻体、比喻词等进行理解，同时给学生进行一系列的相关练习，而要让学生在具体的语言环境中通过运用来习得这些知识。比喻句的用法在低年级教材就开始出现。如，二年级的《黄山奇石》一课，对仙桃石的描写时，作者就是以“它好像是从天上飞下来的一个大桃子……”这一比喻句来描写。为了让学生习得比喻句的用法，教师可借助多媒体向学生展示黄山上其他石头的图片，让学生仔细观察它像什么，再仿照课文写上一句话。这样，就活化学生对比喻这一语文知识的认识，提升了学生的运用能力。
（三）关注言语图式，从单一走向丰富
在积累语言的时候，引导学生把同质或者异质的语言材料进行加工重组，能丰富学生的积累方式，扩大学生的言语图式，为学生今后的运用奠定基础。如，在学完《摔跤》一文后，教师要让学生理解并掌握“部位+动作”的描写方式，以帮助学生建立起人物描写的言语图式。要想丰富学生的人物描写言语图式，就要把教材中关于人物动作描写的语言材料打通，以帮助学生实现对人物动作描写表达方式的结构化理解与吸收。因此，在引领学生复习《景阳冈》一文的武松打虎的动作描写时，体会、理解作者通过“工具 + 动作”“动作 + 对象”“动作 + 效果”等方法将人物写活的艺术。这样，学生积累了人物动作描写的方式多了，在表达的时候就能够如有神助。
二、言語思维的建构
在阅读教学中，教师要引导学生从语言的外部形式深入到内在的意义，帮助学生实现从言语层面走向思维层面的建构，使学生获得对学习内容的深刻理解，提升阅读教学的质量。
（一）理解，让阅读入心
在阅读教学中，理解言语知识、表达技巧等对学生的语言运用与建构起到促进与推动作用。教师要从不同的角度引导学生理解课文，为学生的语言建构奠定基础。
如，在《普罗米修斯》一课的教学中，教师可以从“锁”字入手，让学生对锁的原因、时间、地点、方式、程度等进行理解，领会文本的意义，以拓展学生思维的广度。再如，在《草船借箭》一课的教学中，教师可让学生对诸葛亮的某一做法进行追问，以还原人物的思考过程，延伸学生思维的长度。教学《景阳冈》一课时，在刚开始读课文的时候，学生会觉得武松有些莽撞、自负;随着的阅读深入，对武松的行为进行理性分析之后，对打虎过程的每一个动作深刻理解之后，学生就会发现这是一位胆大心细、有勇有谋的打虎英雄。
（二）对话，让个性张扬
阅读教学是学生、教师、文本、教科书编者之间对话的过程。思辨的课堂是对话的课堂。教师要引领学生对文本的关键处进行深入对话，使学生在对话中提升自己的理解感悟能力。
如，在教学《掌声》 一课的时候，教师可引领学生就文中两次出现的掌声展开对话：“你觉得同学们的掌声里有什么含义？英子需要这样的掌声吗？”经过与文本深入对话后，学生深刻地感受到了掌声的意义，正是因为掌声英子才感受到同学的关爱，树立了自信。在与文本对话的过程中，不同的学生的阅读感受是不同的。教师要尊重学生的个性化理解，使学生的阅读真正走向深入。
（三）批判，让价值提升
批判性阅读不是对文本的简单否定，而是一种具有创造性和建设性的学习活动过程。因此，在阅读教学中，教师要鼓励学生敢于对文本的内容进行大胆质疑与批判，发表自己与众不同的看法，从而使学生的阅读走向深入。
如，在教学《两小儿辩日》一课中，教师可以让学生以批评的眼光进行思考：“你觉得两个小孩各自的话有道理吗？你认同谁的话，不认同谁的话，理由是什么？”再如，教学《祖父的园子》一课，可以让学生谈谈自己对祖父管理菜园子的看法，说说菜园子里的这些植物想怎样长就怎样长对吗。在学习《落花生》一课中，教师可让学生思考：“父亲说的话对吗？你有什么不一样的看法吗？”在阅读教学中，鼓励学生以理性的眼光审视文本，能使学生的阅读有不一样的收获，实现对文本的深入阅读。
三、思想意义的建构
语言和思维对学生的深层阅读理解具有重要的促进作用。在学习活动中，当学生对文本感到模糊、理解不清的时候，教师要从深层次方面帮助学生进行语言的建构。这就要求教师要善于通过迁移运用等策略来提升学生的语言运用能力。
（一）重构言语世界
不同的人组织语言的方法、途径不同。选入统编教材的每一篇文章，都代表着作者的语言表达风格。在教学中，教师要引导学生或对文本语言进行理解感悟，或进行辨析对比，以丰富学生的阅读内容，提升学生的语文能力。
如，三年级下册的《荷花》一课，是我国著名作家叶圣陶先生的一篇散文。在描写荷花的时候，作者从荷花的特点以及自己看荷花時的想象进行描写。在教学中，为了使学生感受到作者在表达方面的特点，教师可借助多媒体向学生展示荷花图，让学生先观察再动笔写。当学生完成之后，教师再把学生眼中的荷花放在展示台上，与原文进行对比，并让学生说说自己在表达方面的特点。这样，基于文本阅读内容的比较重组，使学生的阅读真正走向深入，提升了学生阅读与表达的能力。
（二）重构知识系统
语文是一门综合性很强的学科，不仅蕴含着真、善、美等特点，而且还与文学、艺术、体育、科学等方面的内容有着密切的关系。因此，教师要根据教学需要，引导学生对相关的知识系统进行重构。只有这样，才能帮助学生把语文知识转化为语文素养。
如，六年级上册第七单元的语文要素是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”。教学时，怎样才能把这一语文要素落到实处呢？教学《月光曲》一课时，教师首先让学生借助文字想象音乐的旋律，将文字转换成画面;接着，让学生借助文字想象音乐的旋律，帮助学生实现文字向旋律的转换;最后，引领学生欣赏音乐《月光曲》，鼓励学生写一写音乐给自己带来的美好体验。这样，文本所描述的月光下谱曲的优美意境就在学生的笔尖流淌，不仅促进了学生对文本内容的理解与感悟，而且使学生对课文所描绘的艺术之美的理解与感悟也走向了深入。
（三）重构精神世界
在语文教学中，引领学生对知识的超越与追问就是帮助学生重构精神世界。因此，教师要善于根据学生对文本内容的理解状况，引导学生对他们的精神世界进行重构，以实现学生语文能力的发展。
如，在学完五年级下册第二单元之后，为使学生对名著中的人物有更多的了解与认识，教师让学生通过阅读原文、查阅资料等说说自己对四大名著人物的认识，鼓励他们大胆地发表对诸葛亮、周瑜、武松、宝玉、黛玉等人物的看法;或者让学生围绕着“我心中的诸葛亮（武松、周瑜……）”这样的话题进行讨论交流。这样，不仅可以让学生真正走进文本，更好地感悟人物形象，而且还可以帮助学生建构对名著主要人物的认知，提升学生的语文素养。
总之，在语文教学中，实现深度学习不是简单的事情，教师要切实从语言积累、语言理解、语言运用等方面引导学生，使学生对文本内容进行认真的解读，帮助学生实现文本言与意的融合与重构，促进学生的语文学习能力的全面提升。
（责编 韦 雄）
