核心素养视域下初中历史深度备课的思考
关键词 核心素养，深度备课，西晋的短暂统一，北方各族的内迁
中图分类号 G63文献标识码 A文章编号 0457-6241（2020）17-0023-05
统编初中历史教材正式进入课堂以来，对教师的专业储备、备课水平提出了新的挑战：课文正文大字由原先的四五百字增至千余字;课文的前设、旁设、后设等辅助栏目形式更多样;教材的内容较前有所扩充，例如中国古代史增补了东汉、两晋、五代时期的内容。2018年，《普通高中历史课程标准（2017年版）》发布，提出的历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。2019年秋季，高中历史统编教材《中外历史纲要》开始在部分省市投入使用。内容的增加、形式的变化、学科育人价值的凸显、上位教学的衔接，都对教师的备课深度提出了要求。笔者以统编版《中国历史》（七年级上册）第17课“西晋的短暂统一与北方各族的内迁”为例，谈谈核心素养视域下深度备课的思考。
“西晋的短暂统一和北方各族的内迁”一课内容上承三国鼎立，主要介绍西晋的统一及统一之后的发展脉络。西晋统一全国，结束东汉末年以来军阀割据混战的局面。但西晋的统治只维持了短暂的统一局面，“八王之乱”加速了西晋的衰亡。同时，北方游牧民族的内迁促进了北方各民族的交往、交流。这段内容在人民教育出版社2001年版《中国历史》教材中仅为“江南地区的开发”一课中的一个子目，在统编教材中增补为一课。笔者以为，在依照课程标准的基础上，进行教材的深度研读，至少要“备”清楚三点：西晋的时空定位、西晋短暂统一的始末，以及对北方各族内迁的认识。
时空观念既是认识历史的标尺，又是对客观历史的定位。以大单元的视角看，本单元所述的三国两晋南北朝，包括三国、西晋、东晋、十六国、南北朝等几个阶段，除西晋外绝大部分时间都处于分裂割据状态。东汉末年战火连绵，政局动荡，经历208年发生的赤壁之战后，魏、蜀、吴三国的鼎立，使分裂的中国走向了局部统一，社会在曲折中继续发展。其后的时间线，教材中非常明确：263年，魏灭蜀;266年司马炎篡魏建立西晋;280年西晋灭吴实现了全国统一，但很快倾覆。其后的东晋、十六国、南北朝时期，政权更替，政局纷乱。这是中国历史上一段刀光剑影、烽烟不止的乱世。笔者在教学中设计了“诗词成语与史事匹配”的活动，让学生在活动中梳理出时间线索、了解基本史事，通过识读地图，培养其历史时空观念。
同时，这一时期也是我国由大一统走向分裂，又由分裂重新走向统一的时期。政权分立与民族交融的局面孕育着新的社会变革。这一时期的制度演进、区域开发、民族交融和科技、思想文化方面的发展，为新的统一局面奠定了基础。这是中国历史上承上启下的重要历史时期。
存续不过50余年的西晋王朝，统治中心位于中原黄河流域，是中国古代政治、经济发展的中心区域。这既是西晋统一三国的地缘优势，也是周边少数民族依附的空间所在。西晋王朝前承三国，后启东晋十六国，恰恰就是三国两晋南北朝这个承上启下的历史时期中“承上启下”的重要节点。
胡阿祥教授指出，从历史教学的角度来说，这短暂的西晋王朝，的确具有解剖“麻雀”一般的丰富而且深刻的意义。西晋王朝浓缩了中国古代王朝政治的诸多元素：司马氏篡魏的禅让制，结束分裂实现统一，统一后的太康治世，传位二世的嫡长子继承制，大封亲族的分封制，诸侯掀起的“八王之乱”，外戚王公的干政，民族关系的处理，等等。西晋王朝实在堪称我们全面把握、系统理解中国古代王朝政治兴衰成败的鲜活标本、难得典型。那么西晋为何能完成统一？其统一又为何如此短暂？教材对于西晋的建立和统一主要是史实性叙述。在深度备课中笔者思考的第一个问题是：西晋统一天下的优势是什么？唐代杜佑在记述西晋人口时说：“晋武帝太康元年，平吴，收其图籍，户五十三万，吏三万二千，兵二十三万，男女口二百三十万，后宫五千余人。九州攸同，大抵编户二百四十五万九千八百四十，口千六百一十六万三千八百六十三，此晋之极盛也。”①由此推知，西晋灭吴前，户约193万，是吴的3.6倍;人口约1386万，是吴的6倍以上。尽管杜佑的《通典》对于三国人口统计仅限于州县编户，全样本数据有效性不足，但在同等条件下进行对比，西晋的整体实力远在吴国之上。而此时的吴国若能上下同心，也未必不能抗衡。可纵观吴史，其士族、军队将领及其佃客不纳赋役，而百姓生民赋役沉重。孙权自己也说：“自孤兴军五十年，所役赋凡百皆出于民。”②到末主孙皓时，情况更为严重，“耕种既废，所在无复输入……民力困穷，鬻卖儿子，调赋相仍，日以疲极”，官吏们“既不爱民，务行威势，所在骚扰，更为烦苛”，使得“民苦二端，财力再耗”。③等到西晋伐吴时，一月起兵，三月即抵建业，一路势如破竹，未逢大战。丞相张悌怀必死之心率三万兵马迎敌，他说：“吴国将亡，贤愚所知，非今日也？”④将军陶濬临危受命，孙皓“授濬节钺”，发兵两万，欲以大船击小船，“自足击之”。岂料第二天发兵时才发现，士兵们“其夜众悉逃走”。《三国志》评孙皓：“况皓凶顽，肆行残暴，忠谏者诛，谗谀者进，虐用其民，穷淫极侈，宜腰首分离，以谢百姓。既蒙不死之诏，复加归命之宠，岂非旷荡之恩，过厚之泽也哉！”⑤行苛政而少惠民，在与西晋的对峙中，孙吴军心不稳、民心尽失，西晋完成统一是历史的必然。
那西晋的统一又为何如此短暂，仅仅维持了30余年呢？田余庆先生曾说，西晋的统一只是一个“低层次的统一”。范文澜先生也指出：“封建统治阶级的所有凶恶、险毒、猜忌、攘夺、虚伪、奢侈、酗酒、荒淫、贪污、吝啬、放荡等等龌龊行为，司马氏集团表现得特别集中而充分。”⑥吕思勉先生评价晋武帝司马炎时说，“晋武帝以荒淫怠惰，遗患后嗣名”，“仅足守成之才”。⑦无论是对西晋王朝的开国皇帝，还是统治集团，史学家们的评价都很低，可见西晋的统治存在很大问题。概而论之，西晋社会主要呈现出“三风”：第一，奢侈贪糜之风。如教材所言：“西晋的皇室及许多大臣是大地主、大贵族出身。西晋王朝制定了一系列优待大地主、大贵族的政策，以保护他们的利益。”①由此带来物欲、贪欲的扭曲，如教材相关史事附录的石崇、王恺斗富之事。第二，金钱至上之风。“孔方兄”之名，便始自西晋。教材也摘录了鲁褒所作的《钱神论》，讥讽道：“凡今之人，惟錢而已。”②第三，玄学清谈之风。金末刘祁在《归潜志》中说：“晋初，天下既一，士无所事，惟以谈论相高，故争尚玄虚……希高名而无实用，以至误天下国家。”③尚玄学、好清谈的魏晋风度虽然名传至今，但对当时的西晋而言，却是“居官无官官之事，处事无事事之心”（孙立群语）。这样的社会风气下，西晋的统治危机重重。
从经济上看，西晋实行占田制，“丁男之户，每年缴纳户调绢三匹，绵五斤”，这个标准比曹操户调令下“户绢两匹，绵二斤”④的税至少重50%，所以又有“（农民）一岁不登，便有菜色”的说法。⑤同时，占田制又规定了一系列优待世家大族及其荫宗族、荫佃客的办法。因此，即便出现“太康之治”，大范围的土地兼并、沉重的赋税压力，仍是西晋社会不安的种子。
从民族关系看，内迁的北方各族，民众生活景况大都不佳。其中大部分替汉族地主充当佃客，有的甚至被掠卖为奴，石勒即是一证。山西大饥荒时，并州刺史司马腾甚至动用武力捕捉大批匈奴族人，两人一个枷锁，卖往山东、河北，换取军粮。西晋政府的民族政策充满歧视，民族和睦无从谈起。
更重要的史事是教材中单独列出的第二子目：“八王之乱”。一般都认为，分封制下的“八王之乱”，是西晋短命的重要原因。但实际上，分封本身并不一定带来诸侯作乱。教材中表述为：“晋武帝认为，曹魏削弱所封诸王的势力，导致孤立而亡，于是大封同姓诸王。后来，晋武帝又陆续派遣诸王据守州郡重镇。这些出镇的宗室诸王，既手握重兵，又掌管民事，势力日益强大。”⑥这就是吕思勉先生所言的“晋初封建之制，迟迟不定，定亦不行;而诸王之出镇者相踵，盖亦有见于此”。⑦本来晋初同姓诸王，虽然拥有军队，分润租调，但是在封国内，并无治国的实权，类于虚衔。晋武帝“陆续派遣诸王据守州郡重镇”，同时“偃武修文”，对州郡兵大加裁撤，极大削弱州郡的军事力量，给了诸侯王在封国内壮大权势的机会。同时，这一做法，还带来了多重后果：流民作乱时州郡无力平叛;内迁各族起兵后州郡无法抵抗;司马诸王拥军自重时州郡武备不足。所以，司马衷只是西晋历史必然进程中的一个偶然因子。司马炎生前策划的由宗室拱卫王室，外戚牵制宗室，世家簇拥朝堂的局面，终究只是黄粱一梦。
对于西晋的短暂统治，笔者尝试以教材为学材，充分使用教材提供的“斗富”“钱神论”等历史素材，解构教材内容并重构为“统治阶级腐朽”“统治制度隐患”“民族矛盾加深”三点，引导学生深读课本，了解西晋统治的概况，理解“八王之乱”和西晋短命的重要联系。
新版统编教材对于民族关系表述的最大变化就是从“民族融合”变为“民族交往、交流、交融”，与2011年版初中课标保持了一致。这一变化不是无的放矢，“民族融合”是各民族在长期交往交流中，共同性逐渐增长、互相逐渐融为一体、民族差别最终消失的过程，从结果来看，最终是“合”;“民族交融”则是指民族之间在交往、交流过程中共性增多，最终各民族都对其他族群的优点或特征有所接纳，但是本民族特征不变。从结果来看，“民族交融”是“融而不合，和而不同”。它是在自然状态下自在形成并自觉认同的。
中华文明的发展及多元一体格局的形成是历史发展的自然结果。《中国历史十五讲》中提到：“中国的长期统一和各民族的内聚趋势，在一定程度上受益于东亚的自然环境。中国的地理环境，由于其天然特点而自成一个半封闭的、内向型的区域。这种环境一方面阻隔着同这一区域之外的交通，另一方面又保证着这一区域之内各地区各民族之间的密切交往。中国虽然多次分裂，但最终总能归于统一，而且每次统一的版图都大体相似，与地理环境有密切关联。总之，这个地理区域的环境特点促成了多元文化的产生，又使多元文化在发展中逐渐走向一体，走向统一。”①教材提及北方游牧民族的生活时说：“（北方游牧民族）在水草丰茂的草原上放养马、牛、羊等牲畜，过着逐水草而居的游牧生活。”②从学生的心理认知来说，很容易产生困惑：“风吹草低见牛羊的生活如此美好，他们为何要迁徙呢？”许倬云先生做过一项气候变迁与历史发展的关系研究，认为“中国与北边草原的游牧民族之间，自古和战靡常。不少人以为，游牧民族总想入侵中原，其实游牧民族的生活方式，中原并不是他们理想的居住地区。……若游牧民族大量移入中国，必是在北方草原上有了住不下去的困难”。③他根据竺可桢的《中国近五千年来气候变迁的初步研究》，发现三国到六朝时期有过长期的低温，与北方各族内迁的时间线几乎一致。孙立群先生也秉持同样的观点。所以笔者在设计时顺应学生心理，做好备课储备，引导学生进行这样的逻辑思考，说明北方各族内迁与自然环境变化有关，并且是非战式的内迁。如田余庆先生认为，“五胡主要是循着和平的方式进人中国内地的……他们后头有一些比他们更落后的族，也在兴起，这些族把他们向中国内地这个方向推，一波又一波的推动。而中国偏偏又有一些政权，由于边疆的空虚，由于边疆常常受到某些族的侵袭，因此想找一些和自己关系好一点的族来守边，主动把他们招引到边塞地区”。④这样的内迁带来的结果，就如教材所说：“西晋时，山西、陕西内迁的各族人口，已经占当地总人口的一半。”⑤这些都说明，当时北方各族的内迁，本身是一种自然、和平的过程。
在自然状态下，内迁各族与汉族杂居相处，彼此间的交往、交流，也促进了中华民族的自在形成。如费孝通先生所言：“（中华民族）……作为一个自在的民族实体则是几千年的历史过程所形成的。……它的主流是由许许多多分散孤立存在的民族单位，经过接触、混杂、联结和融合，同时也有分裂和消亡，形成一个你来我去、我来你去，我中有你、你中有我，而又各具个性的多元统一体。……汉族继续不断吸收其他民族的成分而日益壮大，而且渗入其他民族的聚居区，构成起着凝聚和联系作用的网络，奠定了以这个疆域内许多民族联合成的不可分割的统一体的基础，成为一个自在的民族实体。”⑥教材在相关史事中很细致地介绍了魏晋时期民族间交往、交流的情况，如匈奴人逐步由游牧转入农耕生活，各族杂居地区的汉人也学习经营畜牧业，等等。笔者在设计时也适时呈现相关的史料，让学生有更直观的感受，对于“交融是双向的，汉化与胡化此消彼长”⑦这一民族交融的历史特点有更清晰的认识。
基于此，若认定“中华文明”即“华夏文明”、即“汉族文明”，既有失偏颇，也不尊重史实。历代以来胡汉族群的不断交融，其文化上的向心力对于民族自觉的形成也起到了非常重要的作用。陈寅恪先生便曾论述过魏晋时期内迁各族上层贵族的汉文化水平：“（匈奴族）刘渊、刘和、刘宣、刘聪的共同特点是：都好学，都喜读经史。刘渊、刘宣且曾拜汉人崔游、孙炎为师。刘聪不仅善书法，而且善诗文。所作《述怀诗》达百余篇之多。由此可见这些人汉文化程度之高。刘渊以他的汉文化程度，在起兵之后，冒充汉后，以相号召。……羯族漢文化水平较之匈奴要低一些，石勒的汉文化水平较之其子石弘又要低一些，但可见羯族上层也正在接受汉化。……鲜卑慕容氏三代人，慕容皝是前燕的奠基者，慕容俊是前燕的建立者，慕容宝是后燕建立者慕容垂的太子，慕容德是南燕的建立者。他们都能博览群书，有很高的的汉文化水平。他们建立的国家，比匈奴、羯人所建国家，汉化色彩更浓。”①由此可见，十六国的国号中夏、赵、燕、秦、汉，这些中国古代历史上曾经有过的国家、朝代、地名等，属于中原地区的历史和文化记忆，都代表了内迁各族对汉文化的认同。教材在课后活动2还特别提及：内迁少数民族主动认同中原地区的历史和文化，如鲜卑说自己是黄帝之子的后裔，匈奴的铁弗部自称是大禹的后代。这种认同体现了中原文明对游牧民族的向心力。胡汉各族在生产生活层面交往、交流日益密切的同时，文化、政治层面的联系也愈加紧密，推动了民族交融的发展。
厘清这一时期各族关系中对立、交往的方方面面，尽可能给学生展示历史的面貌，让学生对于北方各族内迁问题的认知更清晰，既是本课的历史逻辑要求，也是本课的教学逻辑所需。
初中历史课程的学习是对历史常识的普及，也是对历史思维的培养。教师进行深度备课，其实是在对教材进行深度分析、对教学进行深度思考的基础上，将历史学科核心素养渗透进课堂，帮助学生建立基本的时空观念，形成史料实证的意识，学会从唯物史观的角度观察和思考社会。如此，学生才能够站在客观的角度审视历史，也唯有如此，学生才能站在历史的高度审视当下，自然而然地形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力。
【作者简介】王伟，中小学一级教师，南京市雨花台区教师发展中心中学历史教研员。
【责任编辑：王雅贞】
