整体观视域下推动跨学段思政课有效衔接
胡玉娟 朱锡斌
摘 ? ?要：通过比较研究奥苏伯尔与罗杰斯的“有意义学习”理论的差异，分析“有意义学习”理论对跨学段思政课有效衔接存在的理论价值。坚持马克思主义整体观的指导，用马克思主义整体观观照“有意义学习”理论，弥补理论缺失，从而形成促进思政课学段贯通的整体视野。基于思政课整体，由各构成要素发力探寻促进跨学段思政课有效衔接的具体路径。
关键词：有意义学习;整体;要素;衔接
中图分类号：G641 ? ? ?文献标识码：A ? ? ?文章编号：1002-4107（2021）04-0016-03
习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调：“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。”[1]有效衔接是实现大中小学思政课螺旋上升的关键环节。深入研究有意义学习理论，在马克思主义整体观视野下辩证地把握和运用有意义学习理论，从思政课构成要素出发探究不同学段思政课有效衔接，以促进构建立体重叠、螺旋上升的跨学段思政课体系，提高思政课的适切性，利于学生实现“有意义学习”。
一、理论差异：比较奥苏伯尔和罗杰斯的有意义学习观
美国著名教育心理学家戴维·奥苏伯尔和卡尔·罗杰斯都提出了“有意义学习”理论，但由于理论基点不同，两者在概念界定、学习形式、发生条件和学习策略的阐释上有所差异。
（一）奥苏伯尔：基于认知结构同化的“有意义接受学习”
奥苏伯尔是认知派学习理论的代表人物之一。他强调认知因素在学习中发挥的作用。他将一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个知识领域的观念与组织称为“认知结构”，在“认知结构”中原有的知识是“支架”。据此，他将“有意义学习”界定为“新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、储存和相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义的过程”[2]。奥苏伯尔还从不同的维度对学习做出区分：一是在学习方式上将学习分为接受学习和发现学习;二是在學习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。而他所倡导的学校学习更多的是有意义接受学习。奥苏伯尔进一步强调有意义学习的实质“就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系”[3]。建立这样的联系“既需要学习者有意义的学习心向，也需要向学习者提供有潜在意义的材料”[4]。值得注意的是，学习者内在学习心向是促成有意义学习的强大内驱力。同时，学习材料本身也是有意义的学习内容，且与已有的知识经验之间存在着逻辑联系。这样的逻辑联系使得认知结构中起到固定作用的原有知识的可利用性成为影响有意义学习的要因。据此，他提出了“先行组织者”教学策略——教师“先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有观念和新的学习任务相关联”[5]。这样以旧知识为附着点、固定点可以增加新知识的辨识度，从而帮助学生实现学习的迁移。
（二）罗杰斯：以学习者为中心的“有意义自由学习”
人本主义学习观代表人物罗杰斯认为学习是一个有意义的心理过程。为了促进学习，实现教育理想——培养“完人”或“功能完善者”，罗杰斯提出“有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，更是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习”[6]。这样的学习涉及整个个体，是一种全面投入的自觉学习。罗杰斯也对学习进行了分类，把学生学习分为认知学习和经验学习。他认为认知学习只涉及心智，是一种“在颈部以上发生的学习”，不符合“完人”要求，是无意义学习。经验学习以学习者的经验成长为中心，以学习者的主动性为动力，能将学习与兴趣、情感、需要结合起来促进学习者实现全面发展的“有意义自由学习”。基于以当事人（学习者）为中心的理论基点，罗杰斯从学习者角度提出了实现有意义学习的条件：学习者自我参与，包括认知、情感参与;自身有较强的内在驱动力;学习能渗透到行为、态度及个性中并使其都发生变化;通过自我评价了解学习的目的和效果。因此，教师在促进学生有意义学习中扮演的是“学习的促进者”。教师要“突出情感在教学活动中的地位和作用，形成一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动基本动力的新的教学模式;以学生的‘自我完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展;把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作教学的主体，从而促进个别化教学运动的发展”[7]。
二、整体视野：促进跨学段思政课有效衔接的基本论域
奥苏伯尔主张认知衔接，从学习内容发力，通过激发学习者主动学习心向，发挥原有知识的固定作用，促进新旧知识的互动，进而帮助学习者掌握知识，实现有意义学习的目的。这样的认知衔接也适合理论丰富的思政课。不同学段思政课的教学内容是兼具梯度化、结构性的有机整体。思政课教师可以从教学内容着手，把握不同学段知识的系统性，厘清两者的内在关联、逻辑演进，借助原有知识的固定作用，促进不同学段教学内容的良性互动，帮助学生更好地掌握现行学习内容。罗杰斯以“完人”培养为目标，认为学习涉及整个个体，不仅承认认知，而且强调情感、人际交往等其他因素对学生学习的影响，形成了知情协调的教学模式。罗杰斯对教学对象的整体性研究和把握，有利于提高教学效果，也有利于促进教育对象的全面发展。以人为本也是思政课必须遵循的基本原则。推进不同学段思政课衔接应当对学生有全面认识和系统把握。除了研究影响学生贯通学习的横向因素，还要纵向了解不同学段学生成长发展趋势、各学段学习特征及规律。
有意义学习理论为贯通不同学段思政课提供了以教学内容为核心的认知衔接和以生为本的人本衔接两条路径。两者理论基点不同，但都具有一定的宏观视野，都在一定程度上对学生学习进行了整体把握。认知衔接要求对不同学段的教学内容作整体把握、梯度建构。人本衔接要求将不同学段教学对象视作整体，综合考虑影响学生学习的各个要素来组织教学。受有意义学习理论的启发，思政课教师要在对课程构成要素的整体把握基础上，推动不同学段思政课的有效衔接。但仅从思政课单个或某几个构成要素着手，并不是完整地把握了不同学段的思政课，也不能完全实现跨学段思政课的有效贯通。
