以问题为驱动 引领课堂教学
陈华忠
课堂教学离不开问题的引领。缺少问题的导向，课堂教学没有方向，也没有活力;那么，如何设计有价值的数学问题？笔者认为，问题的设置应依据教学内容，考虑课堂教学与学生认知的需要，应具有导向性与启发性。而问题的提出要把握好时机，找准提问的“支点”，应问在关键处，从而真正做到以问题为驱动，引领学生去思考，去探究，去感悟，体验知识形成过程。
一、在知识的衔接处设计问题，建立联系
数学学习是以具体的活动为载体，课堂上所设置的各项活动又是一个连贯的整体，为让课堂教学各个活动有机相连、线条清晰，通常在知识的衔接处设计问题，从而架起教学衔接的“桥梁”。
如，在教学“植树问题”一课时，当学生认识了“什么叫间距与所栽的棵数”之后，教师提出问题：“到底间距与棵数有什么联系呢？”引领学生讨论，并画简单示意图进行探究，然后指名上台展示，学生明确间距与所栽的棵数成一一对应关系，发现间距与棵数（两端都栽）的规律性问题。接着用课件展现情境图，引导学生思考。只栽一端、两端不栽情况间距与棵树的关系，这样，学生理解并掌握植树问题三种情况间距与棵树的关系，再运用这个规律去解决例题，这样连接自然，给人环环相扣感觉。如果缺少这样的过渡问题，前后教学内容无法形成有机整体，课堂教学给学生造成凌乱感觉，教学效果也会受到影响。
二、在学习迷茫时设计问题，予以解惑
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，数学课堂教学重在引导学生参与课堂活动，让学生感知、经历、体验知识的形成过程。为此，教学时，教师通常让学生先进行猜想问题，再进行小组交流、探讨问题，寻找答案。当学生在活动中认知出现障碍，思维陷入低谷时，教师要提出启发性问题，对学生进行引领，帮助学生进行探究与解决。
如，在教学“数学广角——鸡兔同笼”一课时，课件出示古文：“今有雉兔同笼，上有三十五头，下有九十四足，问雉兔各几何？”教师引导学生理解题目意思后，让学生猜一猜：“鸡几只，兔几只”时，学生处于茫然之中，无从着手，想不出解决问题的办法。这时，教师提出问题：“用什么方法解决这类问题呢？”“这么多的鸡兔混在一起，看得人眼花缭乱，如果能简单一点，那么我们的研究也会容易一些。”这样，有机渗透了化繁为简的数学思考方法，并出示例题：“鸡兔同笼，共有8个头，26只脚，鸡兔各几只？”以此简单的数据，引领学生探究寻找解答“鸡兔同笼”问题的方法。在用假设法的教学中，提出：“如果这里都是鸡，那么，总共有多少个脚？为什么总的脚数会变少？变少的脚数与兔的只数有什么联系？从而求出兔的只数？”这些渐进的辅助性问题逐步引导学生思考，让学生受到启发，找到解答问题的关键处，教学的难点也随之突破。
三、在认知的节点处设计问题，揭示本質
由于小学生年龄小，对知识点的认知不够深入，往往会被一些浮于表面的现象所干扰，造成对问题的认知“深不及里”，解决问题时，常常辨别不清，就无法真正看到问题本质。
如，在教学“乘法分配律”一课之后，完成计算：34×4+16×4=（34+16）×4=50×4=200，然后，教师又出示这样的练习题：24×16+4让学生尝试计算，许多学生对知识点的理解不足，受前面答题思路的影响，也用类似的方法计算：24×6+4=24×（6+4）=24×10=240。在这认知的节点上，教师引导学生观察、比较两道题后，提出问题：“这两道题的结构一样吗？”“哪个地方不一样？”“前一道题能用乘法分配律的原理计算，原因是什么？”“后一道题也可以按照那样的原理计算吗？”“只能怎样计算？”教师用这些问题引导学生认识乘法分配律（逆）运算的关键点。这样学生通过比较，辨别，感受，掌握了乘法分配率的本质的东西，弄清在实际计算中的应用。
在学生认知的关键处，教师要适时提出问题，通过师生、生生多维度对话，帮助学生展开思考，明辨是非，从而真正掌握知识的本质。
四、在知识关键处设计问题，突出重点
每节课的重点、难点是内容的关键处，知识点与知识点之间过渡是关键处。当教师能用敏锐的眼光捕捉这些信息，及时设置问题，能有效地激发学生学习兴趣。
如，在教学“求一个数的几分之几是多少的问题”一课时，先复习完“求一个数的几倍”的问题作铺垫，师出示1/4和1/2，在学生谈完对这两个分数的了解之后，直接抛出问题：1/4平方米的1/2是多少？让学生结合学具，直接画图阐述自己的理解，由于问题的指向性强，打开学生的思路，启发学生的思维，在下一个环节展示成果，解读算理的过程中，学生能结合图示，有效有序地表达自己对算理的解读。
……
在学生对“画图”表达算理有了深入理解，尝到成功的喜悦，情绪亢奋时，老师又适时出示：11/25×3/8这个问题一出示，全班沸腾了，“啊，这怎么画呀！”“没法画呀，数太大了”……学生的情绪一下子跌到谷底，这种矛盾冲突，逼得学生转变思维。这时，有一两个眼尖的学生叫起来：“不用画图，我也能算出来。”一语激起千层浪，为学生的思维打开缺口，由“图”引向了“算”，由于内在的需求，大部分学生很快就发现了分数乘法的算法：分子与分子相乘的积作分子，分母与分母相乘的积作分母。对算法的掌握水到渠成，顺理成章，问题引路，学生学得扎实，学得投入，学得开心，整节课气氛浓烈，思维的火花被点亮。
五、在知识的延伸处设计问题，拓展思维
在教学中，用某一种思路或某一方法解决了问题，但解决这一问题可有不同的方法与思路，教师要有意识地留给学生去思考、发现，常常提出这样的问题：“除了这样的想法外，还有其他想法吗？”
如，在教学“工程问题”一课时，学生往往已学过的方法解决工程问题之后，教师接着问：“这里，工作量有没有变化？可以当作什么？能否用其他的思路解答？”可以促使学生举一反三，另辟捷径去探寻解决问题的新思路。
有时候，限于课堂的教学容量与教学的时间，有些知识的延伸要拓展到课外，教师可适时提出问题让学生去思考、发现。
如，教学“用一根长3.14米的绳子围成最大的长方形、正方形、圆形，这三种图形中哪一种图形面积更大？”课堂接近尾声，教师为了培养学生的思维，又出了一题：“高都是5米，底面分别是长方形、正方形、圆柱，而面积都是4平方米的三个物体，它们的侧面积一样吗？为什么？哪个最大？”教师提出问题：“侧面积怎样求？”“三个物体的底面周长相同吗？”用这样的问题引领学生思考，能给学生以提示，让学生在提示中得到感悟，从而去比较、理解，得到解决问题的思路。这样可以锻炼学生解决实际问题的能力，进一步发展学生的思维。
