倾听历史的原声：“弱国无外交”再思考
编者按：很多人提到中国近代史时，往往感慨“弱国无外交”，或者“落后就要挨打”。对这段历史的评价似乎只停留在这两句上，对于近代中国人民的奋起抗战、先进历史人物的努力、近代化的过程、生产力和生产关系的发展等则明显重视不够，可见思维定式的弊端，足以一叶蔽目。本稿的亮点即在于，以突破学生思维定式为切入点，通过史料实证来引导学生走出思维定式，同样也体现了教师以充分的历史学专业能力为支撑，走出思维定式的过程。为引导师生突破思维定式，强化历史学科的教与学，以在教与学中实现历史学科核心素養的塑造，我刊特在此方面开展征文（详见封2），欢迎广大教师、学者赐稿！
关键词 巴黎和会，外交，批判性思维
中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2020）19-0051-03
“倾听历史的原声”是历史研究的使命，更应是历史教育工作者的自觉，课堂中避免结论性知识遮蔽丰盈的历史，呈现众声喧哗的历史场景，才是“原汁原味”的历史课堂。笔者在教学实践中发现部分历史课堂明显失真、失效，故举例说明，也希望更多的历史教育工作者能重视起来，共同努力。
一、一份“零分答卷”引起的思考
笔者曾在模拟考试中设置这样一道题目：“结合中国代表团在巴黎和会的遭遇和处境，谈谈你有什么感想？”考查学生对民国时期外交的特点的认识，一位考生的回答让我念念不忘：“弱国就应该被欺凌。”
从这位考生的答案，反观教师的教学行为和效果，就三维目标达成情况而言，“知识与能力”“过程与方法”层面似无效果，更让人担忧的是从“情感、态度和价值观”来看，考生的答案完全偏离历史教育和公民教育的初衷;若从更高的“核心素养”落实情况来看，更是相去甚远。
“弱国就应该被欺凌”这种明显带有大国沙文主义色彩的答案让人错愕，随着阅卷的开展，不少考生的“满分”答卷中，出现“弱国无外交”“落后就要挨打”等标准化答案，但这份零分答卷的历史逻辑似乎和满分答案“弱国无外交”“落后就要挨打”无本质差别，二者都是对复杂的历史现象进行机械、单一的理解，得出了固化、“走样”的历史结论，加之缺少批判性思维的训练，部分教师和学生进而将“历史结论”等同于“历史史实”进行记忆。混淆“史实”和“观点”，同时对“观点”不加批判地接受和记忆，才是造成考生中“零分”答案背后的根源。
此种混淆“史实”和“观点”的做法，一些历史研究者早有所提醒，“治史日渐重视说理，相对忽视叙事，举证为据的办法，往往脱离材料的时空位置及联系，用后出外来的架构系统条理裁量史事，把后人的认识当成历史的事实”，并建议历史研究者“应当努力从倾听历史的原声中把握前人本意和史事本相，寓说理于叙事之中，视引文行文为一体，呈现历史原汁原味的无穷精彩”。①如果从这点出发，再反思“弱国无外交”这一话语，不仅仅是当下的历史结论，更是20世纪20年代以来的一段争鸣。
二、历史上“弱国无外交”的争论
“弱国无外交”或“落后就要挨打”这种看似是一体两面的常识性结论，近年来有诸多研究者提出质疑，有论者提出“落后就要挨打”命题需厘清语境，①也有认为这种结论体现的是一元单向线性史观，②甚至发生过围绕“弱国”是否有外交的论争。③教师在授课中与其机械地传递此种结论，不如先了解此种结论产生的历史脉络。
“弱国无外交”之所以广为流传，原因之一恐怕是这句话戳到了近代中国外交困境的痛处，“弱国交涉，始争终让，几成惯例。此次若再隐忍签字，我国前途将更无外交可言”。④巴黎和会中国代表致政府的联名电报，似是“弱国无外交”最初的文字表述。而在风雨飘摇的20世纪30年代，这些话频繁出现在新闻界，且呈现两种完全不同的声音。
1931年，日本策划万宝山事件，导致在朝鲜的华人死伤惨重。当时媒体便以《哀我弱国无外交》为题发文：
自从朝鲜万宝山两案发生，侨胞横被虐杀至千百人之多，财产损失，更不知其数，中外古今如此残酷横蛮之事，可谓绝无仅有。因为弱国无外交，迁延时日，公理不伸，中外公愤。⑤
这是近代以来“弱国无外交”常见的社会语境，更多是对外交事务的一种无力感、哀叹乃至愤怒，这也是今人在使用这句话时默认的语义，与“落后就要挨打”具有相同的含义。但时人对“弱国无外交”的思考和讨论，不仅仅囿于此，如有人这样认为：
我觉得“弱国无外交”这句话，就根本不能成立，而且也不应该有。正因为国势之弱，才有用外交手腕，倚重外交政策的必要！……弱国虽没有武力可持，然也能利用民气为外交上之有力的后援！⑥
这种观点认为“弱国无外交”存在逻辑和事实上的缺陷，弱国实则更需要利用外交改变处境。而“九一八事变”后，此种声音更是不绝于耳，有论者不满足于民众沉溺在“弱国无外交”的自暴自弃，呼吁民众提高自信心。
自九一八事变以来，外交政策似乎已成为举国人士所应深思熟虑之问题，但多数人惑于“弱国无外交”之说，对于今后中国在外交上应取何种方针，往往只觉得失望与慨叹，却无半点自信力可言。⑦
可见在近代史上，“弱国无外交”的含义是丰富且有争议的，在20世纪30年代舆论界争论的问题，依旧在困惑着今人。如果教师在授课过程中只是机械地传递“弱国无外交”结论，受此影响，学生可能会忽略外交之于“弱国”的意义，进而忽视时人在“弱国”处境下的挣扎、纠结和奋斗的历程，造成对历史事件和人物僵化的认识和结论。
三、“弱国”的外交努力：“五四运动”教学片段的设计
回到文章开的问题，当我们在感慨学生的答案不尽如人意的时候，也应反思选取课程资源、设问是否稳妥。
“巴黎和会”在八年级历史教材中作为“五四运动”的背景出现，教师如果仅仅以“中国外交在巴黎和会的失败”或者“巴黎和会中山东的合法权益被转让给日本”这种结论性的知识作为教学环节，非常容易加深学生“弱国无外交”的结论。改变这种刻板的认知，需要回到历史场景，倾听历史的原声，为此笔者在教学过程中选取了《顾维钧回忆录缩编》中的片段，并设问：
他（注：美国总统威尔逊）说，现在提出的这个解决方案，最高会议希望中国接受，它也许不能令中国满意，但是目前情况下这已是所能寻求的最佳方案了……威尔逊提出的方案是：日本获有胶州（注：青岛境内）租地和中德条约所规定的全部权利，然后再由日本把租借地归还中国，但归还之后仍享有全部经济权利，包括胶济铁路在内。这是最高会议所同意的方案内容，威尔逊说，这可能并不符合中国的愿望，但是目前“会议”其他国家处境十分困难，最高会议所能求得的最佳结果也只能如此了。①
（1）根据材料，最高会议计划怎样解决山东问题？威尔逊是否意识到这种决定损害中国利益？你如何看待这个方案？
（2）如果你是顾维钧，面对这样的处境，你该如何与威尔逊对话？（外交官需要有理有力有节，表明中国的态度、立场，陈述中国的请求等）
經过几层铺陈，会比较清晰地建构巴黎和会的场景，学生对所谓“外交失败”的认知会更加生动，而通过问题（2）的设计，可回到特定的时空中，设身处地理解时人的境遇，再展示顾维钧的回应：
我非常坦诚地告诉威尔逊总统，我是何等失望，方案又是何等不公。（首先表明外交态度）
这种方案只能使中国人民失望，而且无疑将在亚洲播下动乱的种子。（婉约地指出日本的野心）
我们的观点是，这样的方案对中国和世界和平都无所补益。（再次表明立场，指出目前方案的危害）
我还向他指出，这个方案只字未提日本归还它在山东全部权利的时间表。（对方案细节的把握）
总之：中国要求不由日本而由德国直接归还权利。（表达清晰、准确的外交诉求）
——《顾维钧回忆录》
如此一来，学生更加容易体悟当时外交官的处境和高超的外交智慧，避免对历史事件的片面认知。当走出“弱国无外交”的逻辑，历史研究者开始关注“被遮蔽”的北洋政府外交，也需要教师关注：
《凡尔赛和约》的第156、157、158这三条是给了日本的权益，156条是把德国在山东原来的条约利益全部给日本，157条说德国在山东所有的财产也无偿转移给日本，158条是说一个月内日本要把所有的战车等转移……但事实上依据陆征祥的档案可以清楚看到，美国总统威尔逊不断对日本施加压力，日本用各种各样的方式抗争，最后妥协的结果是日本坚持和约里一定要得到德国的权益，并保证将来交给中国。所以1919年6月28日……日本只保留一份经济权益，所有的政治权益全部归还中国。
——选自唐启华：《巴黎和会中中国外交没有那么失败》
顾维钧的外交努力虽小有所获，但终究没能收回山东，我国利益诉求没能满足。教师可以继续追问：“过去人们多认为‘中国在巴黎和会中是失败的，阅读材料，概括材料中的观点是什么，作者的依据是什么？”
学者最新研究成果和既有认识的差异，既体现在“史观”上，也体现在“史实”上，也只有在不断的探寻和甄别中，才可能接近历史的本真，“倾听当事人亲历者述说他们各自的经历，从罗生门式的言人人殊可以逐渐走进历史的现场，进而将对历史的认识通过叙事自然呈现，而不是用主观色彩很强的议论强加给读者”。②这是史学家的自省，也应是每一位历史教育工作者的自我告诫。
【作者简介】黄传昶，中学一级教师，中山市东区松苑中学历史教师。
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