对比赏析，解构古诗词内核的密钥
王勇
[摘 要]古典诗词是我国悠久灿烂文化史上一颗璀璨的明珠。由于古诗词语言简练、言简意丰，给学生理解诗意、体悟诗情带来了一定的困难。教师可以运用对比赏析的方式，引领学生从诗词文体出发，从学习规律出发，从课程本质出发，在诗人风格、内在情感、创作背景等方面展开学习，在对比中提炼共性，将学生的古诗词学习引向深入。
[关键词]古诗词学习;对比赏析;内核
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）19-0042-02
古典诗词是我国悠久灿烂文化史上一颗璀璨的明珠。但由于古诗词言简意丰，给小学生理解诗意、体悟诗情带来了一定的难度。对此，教师可以运用对比赏析的方式，引领学生从诗人风格、内在情感、创作背景等方面展开学习，在对比中提炼诗词的共性，在同中寻异，将古诗词学习引向深入。
一、从诗词文体出发，对比性辨析实施价值的立体探寻
（一）鲜明的创作风格呼唤对比性辨析
古诗词以最简练的语言展现最丰富的意蕴，需要学生在悉心揣摩、咀嚼辨析等深度思维下展开学习，这是学生单独阅读一首诗所不能达成的。要想对诗词展开整体性、深度性的体悟，就需要借助相同或者相异的资源作为参考。
比如，学习“诗仙”李白的作品时，教师除了让学生感受“这一篇”的大意和情感之外，还应引领学生初步感知李白诗歌的浪漫主义特色。但光说这一点，学生的感知势必會相对空洞。教师就可以拓展“诗圣”杜甫的作品，借助杜甫现实主义的风格，让学生认识到即便描写的类型相同，但不同诗人描写的视角和内容也是完全不同的，从而使学生更好地感受到李白诗作豪情万丈、想象大胆的特点。
（二）编者的编排用意适用对比性辨析
小学语文教材对于古诗词的编排基本都是以“古诗两首”或者“古诗词三首”的方式呈现的。既然将二到三首古诗词编排在同一课中，就意味着这些古诗词必然有着共性特征，如描写的主题和内涵相近，或者所运用的手法相同。
比如，统编教材四年级下册第一单元的人文主题是“纯朴的乡村，一道独特的风景，一幅和谐的画卷”，在《古诗词三首》中分别编选了杨万里的《宿新市徐公店》、范成大的《四时田园杂兴》（其二十五）、辛弃疾的《清平乐·村居》。很显然，这三首古诗词都以最生动、最形象的语言揭示了乡村之景的纯朴优美，并展现了乡村之人与自然和谐相处的画面，与这个单元的人文主题不谋而合。
为此，采用对比性辨析就可以选择具有相同性质的诗词。教师可以建构一篇带多篇、一篇带一组的课堂结构模式，营造古诗词学习的整体意境，真正为学生语文核心能力的发展助力。
二、从学习规律出发，对比性辨析落实路径的多维开辟
（一）基于诗意理解，辨析描述画面的不同
诗歌本身就较难理解，对诗歌内容的感知、画面的想象都需要以理解诗歌大意为基础。在同一个单元中的古诗词必然有其基本的共性，但也一定会存在各种细微的差异。教师需要让学生在准确理解其大意的基础上来想象诗歌所描述的画面。
以教学统编教材四年级下册第一单元第一课《古诗词三首》为例，教师除了紧扣人文主题“和谐的画卷”，引领学生想象《宿新市徐公店》《四时田园杂兴》的共性特点之外，还要注重辨析两首诗的不同之处。如描写的季节不同，更为重要的是《宿新市徐公店》注重点面结合，而《四时田园杂兴》则以静态的画面为主，以静来反衬农忙时节的忙碌景象。
试想，如果仅仅是关注其中某一首古诗，学生对于古诗的感知必然会停留在一种逼仄的认知之下。只有在联系对比之中，学生对古诗词的体悟才能走向全新的境界。
（二）基于背景资料，辨析创作背景的不同
任何一首古诗词不是凭空形成的，都是诗人在当时社会背景和即时心境双重冲击下形成的。这决定了古诗词的对比辨析绝不能停留在古诗的层面上，而需要及时拓展、补充与古诗词相关的背景资料，并在与其他古诗词的对比中进一步感知其背景的不同。
比如，教学《江雪》这首诗，在引导学生理解古诗大意的基础上，教师拓展补充了柳宗元创作这首诗的背景，当时柳宗元受到政敌排挤，流放永州，诗歌中的孤独和桀骜正反映了柳宗元的人生态度。为此，教师可以联系已经学习的《元日》，为学生拓展补充资料：王安石得到皇帝赏识，开始尝试变法，正处于人生巅峰，因此古诗中呈现出浓烈鲜明的氛围。教师引导学生对两首诗的创作背景进行联系、对比，从而使学生感知了两首古诗所展现出来的不同情愫。
文本并非无情物。教师应从创作背景入手，对古诗词形成的原因进行多方面地了解，从本质上对诗人的情感进行揣摩，再将学生的认知引向诗歌的内核之中。
三、从课程本质出发，对比性辨析教学策略的高效开辟
（一）落实生本立场，关注年段特点实施对比辨析
学生是课堂教学的主体，古诗词的对比赏析是高段思维，要从学生的认知特点入手来确定对比赏析的视角、方式和策略，让学生能够从不同的角度来关注诗歌的内容。
一般情况下，中低年级学生运用对比时可以从古诗词的外显特点入手，如古诗词的节奏、韵律等角度，在对比中感知古诗词的声韵之美，在对比性诵读中品味出古诗词不同的意思、不同的画面;而对于高年级学生来说，就可以通过对比性赏析来关注古诗词的内在意蕴和情感的不同。
不同的年段有着不同的认知储备，也有着不同的能力状态。教师在组织学生进行对比性赏析时需要从学生的认知特点出发，努力凸显对比性赏析在教学实践中的科学性、真实性，真正为学生语文学习能力的高度发展服务。
（二）尊重认知差异，关注文本特质实施对比辨析
任何一篇文本都是独特个性的存在，既与相关的类群文本有着彼此联系的共性特征，同时也有属于自己与众不同的特质价值。因此，语文教学运用对比性赏析的方式，就是在尊重文本之间客观存在的差异性的基础上，引领学生洞察文本之间细微的差异。由于古诗词表达特点的限制，教师就需要从更加细微的角度来洞察教材文本内在的差异性，从而为学生的深度学习奠基。
比如，教学王冕的《墨梅》时，教师紧扣咏物诗的特点，拓展补充了于谦的《石灰吟》，先让学生在初步阅读中提炼出文本的表达共性，即都运用了借物喻人的写作方法。随后，教师将更多的精力放置在对比、窥探两篇文本的细微差异上。很多学生认识到《墨梅》以一个静态的过程展现了梅花的高洁品质，更多地展现了人物品性的纯洁;而于谦的《石灰吟》则借助一个动态过程，展现了石灰的制作过程，并与于谦的人生经历形成了匹配，真正将咏物诗“人即是物，物即是人”的特点落在了实处。
在这样的过程中，教师在不断落实对比性赏析的基础上，更好地提升了学生对文本的认知能力。
没有对比，诗词的本质特点往往就不能被学生所发现，而教师一味地解读甚至是灌输，学生只能形成知识的累积，但并不能对认知能力形成巨大的冲击。只有将探寻和发现的主动权交还给学生，在细致洞察中才能真正为学生语文能力的生长奠基。
（责编 刘宇帆）
