指向高阶思维培养的区域文化开发
关键词 高阶思维，区域开发，秦淮文化，历史教学
随着基础教育课程改革的不断深入，学科育人越来越关注学生思维品质的培养。《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确指出：“在课程实施上，进一步改进教学方式、学习方式和评价机制，将教、学、评有机结合，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习，提高实践能力，培养创新精神。”①由此可见，高中历史课程关注学生在解决复杂问题过程中表现出来的学习状态，注重学生思维品质的提升和创新精神的培养。这就要求历史教师在课程资源的开发上多动脑筋，多想办法，以适应高中学生思维能力和创新意识的发展需要。从这方面讲，教师开发课程资源的能力很大程度上影响着高中学生历史思维的发展水平。本文试从“秦淮文化”入手，例谈学生高阶思维的培养。
一、高阶思维与历史教学
作为具体思维发展到抽象思维的高级综合能力，高阶思维的内涵有着多重解释。高阶思维在学校教学目标的表述上，目前应用最多的是布鲁姆（B. S. Bloom）的教育目标分类。布鲁姆把以认知为主导的学习目标分为六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中知识、理解、應用为低阶思维，分析、综合、评价为高阶思维。②杜威（Dewey）特别强调了问题对于思维的重要意义，在他看来，思维的发生就是在反思中生成问题，再通过探究，在批判性思维中实现问题解决的过程。③我国学者夏雪梅将高阶思维分解为四个维度：“迷思概念”（myth? conception）的转化、能应用于实践的深层知识、主动的学习意愿、外显化的表达与知识共同体中的反省。④钟志贤则将高阶思维定义为问题解决、决策、批判性思维及创造性思维能力，是学生解决复杂问题或完成复杂任务时具有的重要特征。⑤对于高阶思维的界定，中外学者的观点虽然略有不同，但在关注思维的主动性、深刻性、创造性等方面却是一致的。
高阶思维不是自然产生的，是需要经过培养和训练的，且在不同学科领域所表现出来的特征各不相同，因此培养高阶思维需要在学科教学中进行。⑥在历史教学中，高阶思维可以分为分析（如证明、找原因、做结论等）、评价（如判断、论证、说出价值等）、创造（如设计、建议、改造、解决方案等）。然而，高阶思维在高中历史教学的培养现状却并不乐观。许多高中教师过于强调学生对基本史事的记忆和理解，忽视历史思维方法的引领，导致大量低效、机械的训练充斥于历史教学的许多环节;部分教师长期依赖高中教学经验，形成了教学的思维定式，这种做法难以满足学生发展思维能力的实际诉求。
二、区域文化与高阶思维
区域文化，是指生活在特定区域的人群在从事物质生产、精神生产和社会生活中所形成的具有浓厚地域特色的价值观念、思维方式、人文心态、民族艺术、风俗习惯、道德规范等的总和。①它是由特定区域的地理环境、人们的经济生产方式和社会生活方式以及历史文化传统所决定的一种地域性文化。这就意味着，师生共同开发区域文化的兴趣不仅是探索历史课程资源的重要抓手，更是个性化的创造过程，这为教学和学习方式的转变提供了广阔空间。
区域文化贴近学生实际认知，具有鲜明的地域个性，学生更容易在情感上与之共鸣，这就有利于教师在资源开发的过程中，创设平等民主、兼容并包的学习环境，营造乐于思考、善于表达的和谐氛围，从而为高阶思维的养成提供良好的外部条件。除此以外，区域文化本身又蕴含了大量鲜活生动、富有情趣的学习资源。教师要准确把握这些资源的教学价值，遵循相关史料开发的基本原则，采取灵活多样的手段推动学生历史核心素养的不断提高，这样的教学行为本身就是激发学生高阶思维的内在动力。特别需要指出的是，区域文化开发让深度习真实发生，“不仅需要发展学生的高阶思维，更需要扎根文化，引导学生开展基于理解、基于反思、基于创造的文化实践”。②
三、秦淮文化的开发与高阶思维的培养
秦淮文化是中华优秀传统文化的组成部分，也是区域文化的典型代表。秦淮文化与古城南京密不可分，穿城而过的秦淮河是南京的母亲河，而由此衍生的秦淮文化自然也就成了南京的母体文化。秦淮文化包括诗词歌韵、名胜古迹、史话轶事、贡院科举、市井俗趣，等等。在历史长河中，秦淮文化不断演变，“逐步形成了高雅的儒学文化与通俗的市井文化、商业文化相互兼容的特点，深刻影响了南京的城市发展进程”。③
（一）挖掘素材资源，聚焦文化内涵
从高中历史教学的实际来看，并不是所有的材料都符合高中学生的学习需要，都适合他们的思维发展。“只有通过学生喜闻乐见的素材性课程资源来教与学，历史才不再是浓缩的、抽象的历史，而是具体的、思辨的历史，教学才能成为历史知识再生和意义建构的过程”。④面对庞杂的学习素材，教师要精心选择、合理利用，在提高学生兴趣，丰富学生认知的基础上，侧重对历史反思的探求和思维空间的扩展，将历史意义的分析与高阶思维的培养紧密结合起来。
材料1：
金陵怀古
刘禹锡（唐）
潮满冶城渚，日斜征虏亭。
蔡洲新草绿，幕府旧烟青。
兴废由人事，山川空地形。
后庭花一曲，幽怨不堪听。
水龙吟·登建康赏心亭
辛弃疾（宋）
楚天千里清秋，水随天去秋无际。遥岑远目，献愁供恨，玉簪螺髻。落日楼头，断鸿声里，江南游子。把吴钩看了，阑干拍遍，无人会，登临意。
休说鲈鱼堪脍，尽西风，季鹰未归？求田问舍，怕应羞见，刘郎才气。可惜流年，忧愁风雨，树犹如此！倩何人唤取，红巾翠袖，揾英雄泪？
唐宋时期的金陵怀古诗词是时代产物，也是秦淮文化的历史见证。师生从历史与文化的坐标中定位它的深刻内涵，就是培养学生高阶思维的重要过程。刘禹锡生活在安史之乱后，李唐王朝由盛转衰的历史阶段，其时藩镇割据，宦官专权，皇帝废立由人，朝臣如履薄冰。为了改革弊政，维护统治，刘禹锡积极参加了以王叔文为首的革新集团，辅佐顺宗进行政治改革。遗憾的是，革新只维持了一百多天就流产了。在被贬往边远地区的行程中，刘禹锡游览了众多的古迹，这些古代遗址包含丰富的政治、历史意义，正好成为他抒写自己人生抱负的精神依托。在《金陵怀古》中，刘禹锡把议论隐含于金陵景致的描写和叙述之中，概括出“兴废由人事，山川空地形”这一极富有哲理的观点，以此来劝诫统治者吸取六朝覆亡的教训，正视历史兴亡的规律。宋词中的金陵怀古之作，在继承唐人金陵怀古诗的前提下，又蕴含了新的时代特色，辛弃疾的《水龙吟·登建康赏心亭》就是其中的代表。随着理学思想体系的形成，宋代的文学创作呈现出伦理哲学的意蕴。包括辛弃疾在内的宋代词人，愈来愈接受理学家倡导的伦理大义，他们将注重道德修养和挽救国家危亡结合起来，将之视作成圣成贤的人生目标。通过鉴赏和分析唐宋时期金陵怀古诗词，学生能够认识到“唐宋文人个人际遇与王朝兴衰成败密切相连，他们的感伤，反映了国家的危机，他们的忧患已超出自身的情感范围而具有广阔的社会内涵”，①而这种兴亡之感和忧患意识正是秦淮文化深厚历史积淀和独特精神力量的集中体现。
（二）优化问题设计，拓宽文化视角
思维是由“难题和疑问”或“一些困惑混淆或怀疑”引发的，最适合思维的教学，是以思维为基础的问答策略，②也就是说，教师精心设计问题是培养学生思维的重要手段。由于高阶思维孕育于复杂情境，具有显著的整体性、发展性特征，③这就要求教师在设计问题方面更加注重设问的角度、指向的深度和视野的广度，促使学生在思考中认真观察，在感悟中自主探究，这样才有助于他们从整体和全面的视角把握对象，在联系和发展的变化中认识事物，达到培养高阶思维的目的。
材料2：《南都繁会景物图》所绘内容大致可分为三段布局逐次展开，首先映入眼帘的是金陵南郊的乡野景致。正值早春季节，农人施肥担水，筛谷舂米，辛勤劳作，忙碌不歇。进入金陵城的第二段画面，近、中、远景主要以两条街巷及秦淮河、钟山为主线展开。画中的钱庄、金银铺号鳞次栉比，像“万源号通商银铺”还有“出入平安”的招幌。而“福广海味发客”“川广云贵德森字号”“立记川广杂货”“西北两口皮货发客”“人参发兑”“南北果品”“东西两洋货物俱全”等店招，则以图画视野记录了当时南京商贸经济发展。在悬有“兑换金珠”招牌字样的金店门前，坐着一位佩戴眼镜的老者，而眼镜在当时属于“舶来品”。第三段描绘的是出了城南闹市区后往东北向而行，人们的视野开始进入明代南京皇宫：宫墙城门、殿宇楼阁，或隐或现，沉浸在烟岚雾霭之中。
——摘编自周安庆、张宏：《堪与〈清明上河图〉
媲美的明代〈南都繁会景物图〉》④绘制于明代中晚期的《南都繁会景物图》（见图1）是一幅再现古都南京的民俗画卷，用问题引领的方式剖析明代的社会风貌，这幅画卷无疑是很好的切入点。
设问：问题1：概括《南都繁会景物图》画面布局的特点，并结合所学知识分析其成因。问题2：结合材料2中的相关信息，解释明代中晚期商品经济发生的新变化。问题3：评析这一时期城镇繁荣对社会变迁带来的影响，并举例说明。问题4：从封建制度衰落的角度，揭示当时中国隐藏的社会危机。
问题1着眼于知识的获取和整合，要求学生从画卷和文字中提取重要信息，并运用唯物史观的主要观点，归纳作品蕴含的时代元素。问题2立足于能力的发展和迁移，提示学生关注画卷和文字的历史细节，从“金银铺号”“店招字牌”“佩戴眼镜”等现象入手，探寻这些现象与中外交流之间的联系。新航路开辟之后，大量的美洲白银被运到中国进行贸易，用于购买中国的丝绸、茶叶、瓷器等物品。中国在与欧洲的商贸活动中，也得到了近代西方文明的新鲜物件。白银源源流入中国，缓解了当时明朝政府面临的银荒危机，为中国的白银货币化提供了物质保障，促进了商品经济的发展。借此，进而运用所学知识，可对这一时期商品经济的新变化加以说明。问题3关注叙述的合理和严谨，引领学生认识城镇繁荣必然带来市民阶层的崛起和市井文化的昌盛，并由此导致价值观念和人生追求的异动，学生既可以借助画卷中商贸经济的热闹场景加以理性分析，也可以从世俗文学的描写中搜集佐证的素材。问题4聚焦思维的拓展和创新，帮助学生透过江南城镇经济繁荣的现象，把握封建制度腐朽的实质。“由于传统经济结构和专制體制的束缚，生产力的发展日益受到阻碍，统治者故步自封，拒绝扩大对外交往，进一步扼杀了中国跟上世界潮流的机会，埋下了近代中国落后挨打的伏笔”。①
（三）突破思维定势，感受文化碰撞
思维定式“是指人们受已有知识、经验的影响，在思考问题时，所具有的倾向性和心理准备。简单地说，思维定势就是人们分析、解决问题的习惯性思路”。②思维定式可以在问题情况不变的条件下，促使人们运用已掌握的方法迅速地解决问题，但也会“直接妨碍主体视野的拓展，降低主体思维的敏捷度和完整性，当遇到的新问题的条件发生质的变化时，思维定势会阻碍主体作出新决策”。③对高中学生而言，所谓突破定式思维，就是指在思考有待创新的问题时，要有意识地抛开初中学习过程中解决类似问题所形成的思维程序和模式，运用恰当的方法对相关问题进行重新判断、独立分析和严格推理，最终得出合理的结论或独到的见解，这一过程既是形成关键能力的重要阶段，也是发展高阶思维的有效路径。
材料3：
从制度化存在的维度来分析，我们看到科举制度使儒家与现实的政治权力之间建立起共谋关系。权力通过知识生产和传播控制获得其符号的力量，而知识借助权力的支持而获得广泛的传播。总之，科举制度作为儒家制度化的枢纽使儒家与现实制度之间的各种联系得到充分的串联。
——干春松：《知识与权力的互动：科举制度与儒家的制度化建构》⑤
秦淮河畔的夫子庙地区至今保存着两条清晰可见的文化轴线：一条是以县学和文庙为主体的儒家文化，另一条是以江南贡院为主体的科举文化（见图2）。两条轴线既有其各自的文化特征及节点载体，同时相互之间又存在着千丝万缕的脉络与联系。①如果说学生仅仅掌握“各自的文化特征及节点载体”是固守思维定式的表现，那么阐释“相互之间又存在着千丝万缕的脉络与联系”就是突破思维定式的关键。这两种文化的碰撞，如何才能激发思维的火花呢？首先，通过对图2的认真观察和思考，并结合江南贡院的展陈介绍，学生可自主得出“科举文化与儒家文化之间相互影响，密不可分”的基本观点。其次，教师借鉴材料3中的学术成果引领学生进行思维爬坡，用辩证的视角对学生业已形成的观点进行论证。从积极层面看，科举考试以儒家思想为主要内容，确立了儒学在封建文化中的主体地位，促进了儒学的不断传播;儒家思想的对外辐射也扩大了学校教育的影响，有利于人才选拔的公平公正，推动了科举制度的发展和完善。从消极层面看，由于儒家思想长期处于独尊地位，从而加速了科举考试内容的单一教条化和伦理政治化;明清时期，八股取士的考试形式，进一步导致儒家思想的僵化，儒学越来越难以适应中国社会转型的需要。最后，学生可从中国古代文明的视角，评价两种文化的历史贡献。正是因为它们共生共长，兼收并蓄，有力地加强了中央集权，推动了统一多民族封建国家的巩固和发展。
（四）开展研学实践，彰显文化价值
区域文化是文化自信的精神源泉，也是研学实践的重要载体，更是高阶思维的生成平台。“学习历史就是要认识时代，增加人们的智慧，让人们更清楚地认识历史，看清社会前进的方向”。①研学实践的开展，能让学生密切接触家乡的历史文化，认真理解人与社会、人与自然的关系，从而逐步形成正确的价值取向。高中学生个体心智的成长和学习知识的积淀，促使他们能够在研学实践中发现和解决问题，引发他们对历史问题的现实思考和对现实问题的历史反思，在增强国家认同的同时，坚定建设家乡的历史使命感和社会责任感。
以“探寻秦淮文化中的历史遗存”为主题的研学实践，师生可以采取以下步骤，推进活动的逐步展开。第一步，由于历史遗存的数量众多、散落各处、形态各异，教师可以依据学生的兴趣爱好和能力特点指导小组分工，布置具体任务，强调安全意识。第二步，通过搜集资料、走访现场、探访老人等方式，学生对获取的相关信息进行整理和归纳，从而建立起对历史遗存的感性认识（见表1）。第三步，学生将历史遗存的保护现状进行筛选和分类，并提出维修的设想和方案。内涵丰富且保存较好的老建筑（如中华门、李香君故居、秦大夫故居），可以选择暂时基本不动;有一定损坏或者极易遭受损害的古建筑（如大成殿、大照壁），應进行抢救性修缮;损坏较大或者建设年代较近的建筑（如东水关、明德堂），在保留原真性基础的前提下可进行较大幅度的修缮和重建。第四步，夫子庙秦淮河风光带商业氛围浓重，有些遗存本身还承载着发展经济的现实任务，针对这种现象，学生提出商业发展和传统文化共生共存的具体建议。将商业店铺集中在传统的商业街，划分商业街和传统文化展示区的界限;摒弃那些毫无特色、与传统文化无关的旅游纪念品;尽量避免现代文明对传统文化的侵蚀，努力保持人与自然和谐相处的生活氛围。这种研学形式，扩大了高中历史课程的实施空间，锻炼了学生的实践能力，实现了跨学科的教育融合。面对历史往事与现实发展的矛盾，学生提出的可行性方案，体现了他们文化传承的责任意识，从而将文化自信内化于心，外化于行，以利于自身的品格塑造和能力创新。
四、结语
在秦淮文化培养学生的高阶思维的过程中，笔者深刻感受到区域文化资源所孕育着巨大的教学能量。对于教师而言，要注意搜集和整理身边的素材资源，并搭建这些资源与历史核心概念和重要历史阶段的联系，从而引领学生理解教科书的框架和叙事逻辑，加深他们对重要史事的认识。对于学生而言，可以采取多种方式全方位探究区域文化，例如，通过读书分享感知古典诗词反映的时代背景，通过美术鉴赏解析图片信息隐含的历史细节，通过走访现场体悟文物资源彰显的时代传承。由于各个地区文化资源的种类、特色、形态各不相同，这就需要历史教师因地制宜地带领学生展开相关活动。这些活动不仅要得到家长和学校的支持，而且最好能获得相关文史学者的专业指导，这样方能最大程度地发挥区域文化对历史教学的作用。
综上所述，历史是一门培养学生思维能力的基础学科，开展历史教学的过程，就是培养学生思维能力的过程。作为思维能力的重要组成部分，高阶思维的培养得益于区域文化的有效开发，也离不开师生的共同实践。如何更好地将区域文化开发与高阶思维培养深度融合，发挥地方课程资源在高中历史教学中的作用，推动高中学生历史核心素养的达成，进而实现立德树人的根本任务，仍是我们需要认真研究的重要课题。
【作者简介】王磊，中学一级教师，就职于南京市秦淮区教师发展中心。
【责任编辑：王雅贞;实习编辑：钱孝璇】
