教师负向关注行为及其成因的叙事分析
于龙
摘? ?要
以三个典型学生为研究对象，通过访谈获取叙事资料，展开叙事分析，以探讨教师关注行为的“负向化”及其成因与后果。研究发现，教师关注行为“负向化”的成因主要是：不断累积、强化的负面评定与处罚，简单粗暴的惩戒行为的累加，以及教学言行中的成见与偏见。教师对学生的关注行为一旦因关键事件的发生而被知觉为“负向”，就很容易给学生造成一定的精神压力，进而导致师生关系紧张等负面后果。作为教育工作者，应该始终铭记：教育惩戒的目的是促成积极、良性学习行为的发生与转化，而不是为惩戒而惩戒，更不是教师情绪的发泄。
关键词
负向关注? 关键事件? 教育惩戒? 教学偏见? 师生互动
教学活动本质上是由一个个微小的“互动事件”构成的，在这些互动事件中，师-生、生-生互动关系、互动模式、互动方式等的差异，会对学生的学习活动、情绪、行为等带来重要的影响。据我们观察，中小学教师在课堂教学互动中存在大量的负向关注行为。所谓负向关注行为是指在教学互动过程中带有怀疑、警惕、抵触、敌视、对抗等消极情绪的关注行为。为深入了解、分析负向关注行为的具体情况、成因以及对当事人产生的影响，我们以三个典型学生为研究对象，着眼于“关键事件中的负向关注行为及其影响”，通过访谈获取叙事资料，展开叙事分析。三个研究对象的基本情况如表1所示。
一、教师关注行为的负向化及其成因
在“师-生”的互动结构中，教师总是处于支配性的主导地位，学生通常是“被关注”和“被裁断”的对象。在一个完整的互动事件——尤其是负向互动事件中，尽管学生可能是事件的发起者或导火索，但影响整个事件走向的主要还是老师。我们通常会假定教师教学和管理的出发点是提高教学成效，但一个善意、正向的起点，是如何一步步“负向化”的呢？在访谈过程中，我们引导研究对象叙述了个人经历的关键互动事件，通过关键事件的分析，可以大致梳理出关注行为“负向化”的历程（见表2）。
【学生Z】有一天，数学课上，老师讲的我都会了，就听不下去了。然后我有时候会告诉同桌题目的答案，有时候会发点儿呆。然后数学老师就给我敲了章，好像一下子敲了四个。我觉得数学老师可能不喜欢我吧，其实我也不大喜欢她，讲课思路不大清楚，还老是揪住我的书写不放，罚我重写，哎！
学生Z的学业水平在班里处于中偏上，数学曾经是其优势学科，有两次考到全班第一的经历。进入四年级后换了一个数学老师，学生Z叙述中的老师就是这个新老师。这次关键事件是由“老师讲的都会了”——也就是课堂教学内容的挑战度不够引发的，学生是事件的发起者——他违纪在先，教师是事件走向的主控者——用差评的方式处理该学生。学生在日常学习中有被数学老师经常处罚的经历，且对老师课堂教学能力不信任。由此，形成了一个对峙与排斥的紧张互动关系。在这个互动关系中，学生觉察、体验到的是“被监控”。事实上，老师之所以“老是揪住我的书写不放”，也许是想纠正学生的书写习惯与书写效果，但因为采用的方式是“罚我重写”。这里就出现了一个“可能的善意”与“觉察到的恶意”的差别。在这里，教师关注行为“负向化”的关键可能在于“学生学习问题处理和应对方式的选择”：不断累积、强化的负面评定与处罚，使得教师可能的主观善意被学生体验为“主观故意的差评”。
【学生S】我是学习成绩不好，也打过架，但班主任也不是什么好东西！经常骂我，还踢过我，撕我的作业本，最过分的是那次，考试的时候，我不会做，就趴在桌子上瞎想，班主任上来就扭住我耳朵往外拉。我觉得他是故意跟我过不去，嫌我拖他的后腿，想把我挤兑出去。
学生S是另一种情况，学习成绩差，再加上任性好动，确实更容易引发教师的“负向关注”行为。只不过，在学生S的叙述中，师生互动关系的紧张程度过于强烈。如果说学生自制能力差是起因，那么，班主任管理措施的简单粗暴就是主因。经常性的“骂”“踢”“撕”，以及“扭耳朵”这种不合法的体罚行为加剧了师生关系的紧张。在这里，学生知觉到的是老师主观恶意的敌对行为，并将其原因归结在“嫌我拖他的后腿”——也就是成绩太差上，并将老师的行为意图解释为——“挤兑出去”。至于老师是否有这样的主观故意，这是另外一回事情。我们想要关注的是，学生是从何时开始产生这种“归因”与“推断”的？在学生S的叙述中，我们看不到教师积极、正向的主观努力，学生几乎没有感受到一点儿来自教师的善意、肯定或鼓励，只有一味的责罚。这种简单粗暴的责罚从量的累积逐渐演变成质的变化，一开始学生会将其归因于自己表现不良，但后来就慢慢得出教师恶意惩戒的结论，并由此停止了个人行为反思，将责任外推给老师。
【学生M】有一次，我英语考得不错，老师在班里读到我成绩的时候，瞟了我一眼，然后就有点儿阴阳怪气的说：“不错嘛！是自己做的吗？”我觉得老师应该是看不起我吧，觉得我是美术生，不会考出这么好的成绩。其实我是事先做了一套题，正好有不少内容考到了。但他竟然怀疑我作弊！
学生M是一个美术生，升入高二时，因整体成绩不够理想而被劝导转成美术生，这样可以通过特长生的途径获取更大的升学机会。也正是因为自己是美术生，有较高的自尊敏感，学生M更有可能在师生互动中受到伤害。学生M讲述的这个互动事件源于一次“误解行为”——英语老师不信任她的成绩，并将其公之于众。老师当时是“瞟”，还是“看”;是“阴阳怪气”，还是“普通语调”，我们无法确认实际情况。仅从学生自叙中，能够推断出来的是：老师的言语大大挫伤了学生M的自尊心。根据学生M的自叙内容来看：（1）她的英语成绩平时可能没有这么高;（2）这次之所以考得比较好，是因为凑巧事先做了试题中的一些题;（3）老师以其平时的成绩来估量，怀疑这次成绩有水分;（4）学生M以为老师是歧视她这个美术生。实事求是地讲，英语老师的怀疑不能说毫无道理，但在這次互动事件中，英语老师课堂关注行为的“负向化”主要是由其不当言行引发的。表面上看，事件的促成有一个偶发因素——学生事先恰巧做到了部分试题;但实质上，其必然因素或背景因素是——“美术生”的特定身份和自尊敏感的性格特点。在学生M叙述的事件中，教师关注行为“负向化”的关键是——成绩巧合+误解的言语+“美术生”的特定身份+自尊敏感的性格特点，其核心在于将这四个因素整合、解读、理解为“老师的偏见或成见”。
二、教师负向关注行为的后果
教师对学生的关注行为一旦被知觉为“负向”，就很容易给学生造成一定的精神压力，进而导致师生互动关系紧张等负面后果，由此构筑起的“因果链”，有时甚至会演变成一副人生发展的“多米诺骨牌”，使当事者学生滑向不可挽回的境地。作为负面后果的触发点——某个负向关注行为、关键事件的推动作用值得我们深刻反思。在接下来的分析中，我们将继续展开三个学生叙事的发展、走向，并讨论其“多米诺骨牌”效应的发生状况。
【学生Z】我数学原来很厉害的，有两次考过全班第一，一次考了100分，一次是99分。但换了这个新老师后，我数学成绩就有点儿退步了。我很害怕她又让我重写一遍解题过程，明明都做对了，就是字写得不太好，又不是看不清，为什么要重写啊？我觉得一做数学题就紧张，害怕写得不好。语文老师，还有XXX的数学老师就不会这样，会很温柔地提醒我。反正我在外面都学了，也不指望她。不过，后来数学就再也没拿过第一名。
学生Z的紧张情绪主要来自于教师对其书写的“过分关注”，教师的关注使学生Z的数学学习陷入了某种“书写困境”——被他自认为不太重要的因素深深困扰。从学生“字写得不太好，又不是看不清，为什么要重写啊”的自述中，我们可以看出，教师关注的书写，在他那里并未获得理解和认同。之所以不理解、不认同，是因为学生有两个参照系统：一个是语文老师，一个是校外辅导机构的数学老师。在这两个参照系统中，老师都没因为他的书写问题提出过异议。这样，学生Z自己内心想不通，加上两个参照系统的印证，使他形成了一个推断：数学老师关注的书写其实不是一个重要的问题，数学老师只不过是不喜欢我罢了。既然形成这个推断，学生Z所能想到的解決方法就是消极应对——“反正我在外面都学了，也不指望她”实际上是等于放弃了校内的数学学习。但从“不过，后来数学就再也没拿过第一名”这个表述中，也能体会到他失落、失败的心理感受，尤其是与“我数学原来很厉害的”关联起来看，能够获得的推论是：学生Z将自己数学成绩的退步归咎于数学老师了。
【学生S】他三天两头找我的茬儿，有时让我在教室后面站一天，我觉得在班里呆不下去了。后来是上课想听也听不懂了，有时候干脆就逃课。我有几个好伙计，他们都挺服我的，谁得罪了我，大家就一起上，然后学校里谁都不敢惹我了。我后来忍不住还跟班主任瞪过眼。他叫了好几次家长，每次我都要被爸爸揍一顿。
在学生S后续的故事发展中，我们看到的是师生紧张互动关系的不断升级：“三天两头找我的茬儿”“在教室后面站一天”“叫了好几次家长”——这是教师的惩戒行为;“在班里呆不下去了”“想听也听不懂了”——这是学生S挫败的心理感受;“干脆就逃课”“跟班主任瞪过眼”——这是学生S的消极应对行为。从这段叙述中可以看出，在老师持续不断的负向关注、教育惩戒行为中，学生S越来越消极，其抵触情绪和行为也越来越严重，甚至发展到想跟班主任正面冲突。另外，学生S在正常学习生活中不能获得肯定，找不到自我存在的价值，就转而从校园违规行为中寻找——从“他们都挺服我的”“学校里谁都不敢惹我”的表述中可以看出：学生S知觉到越来越多、越来越强烈的负向关注行为，在这个过程中，原来还有的一点“上课想听”的积极意向也逐渐消失，进而转向与教师的消极对抗中去，并在其他负面行为中寻找自我成就感。这其实是一个逐渐放弃，不断自我沉沦的过程。
【学生M】感觉这个学校挺无聊的，老师一个个都盯着纪律和成绩不放，什么你做操姿势不正确，你宿舍的牙刷位置放得不对，你上课掉头说话啊，都要扣分。这跟监狱有什么区别啊？英语老师不是不相信我吗？那我就考差给你看！有一次，英语我故意考了个几分，把老师气得脸都紫啦！你看，考好他不相信，考差他又生气！
学生M对教育有自己的看法，在她看来，“盯着纪律和成绩不放”的学校“挺无聊”。从她的叙述中，可以感觉到学生M对其学校教育整体是失望和不满的，并将这种失望和不满推及“老师”这个整体。学生M将学校比喻成“监狱”，也就是说她感受到的是时时处处、无往而不在的“管束”，并由此导致了某种“心理失衡”。在这样一个基本认知中，英语老师的行为只不过是一件“更令人失望和不满”的事件罢了。由此，学生M转向了消极对抗的行为——以“故意考了几分”的方式惹老师生气，并从中获得心理平衡。基于对学校教育的整体失望，加上一次误解行为导致的心理失衡，使得学生M逐渐走向了“消极对抗”甚至是“自暴自弃”中，而这肯定是学校和教师不愿意看到的后果。在学生M这里，从导致其心理失衡的关键事件来看，“被认可”“被肯定”的需求被大大忽视了;从其所处的学校教育环境来看，学校管理方式的“不被理解”成了一个重要的潜在诱因。当然，在访谈过程中，我们也了解到另外一个背景因素——就是学生M自尊敏感个性的形成跟她的单亲家庭生活经历，以及爸爸简单粗暴的管教方式有关。正是这些表面上看似无关的因素累加在一起，导致了学生M与外在世界的主观敌意和冲突，并促成了她学习生活发展的特定走向。
三、教师负向关注行为的消解
一般来说，个体受到挫折后通常会表现出消极的情绪状态[1]。就三个学生来说，来自教师的负向关注行为事实上已经构成了某种挫折。如果学生无法摆脱其知觉到的“负向关注”行为，那么，困扰将如影随形。从三个学生前述故事中，我们可以看出，他们实质上都还没有摆脱负向关注行为带来的困扰。从后续故事发展来看，负向关注行为表面上都获得了消解，但却有不同的消解方式，总体来看，缺少积极、正向的消解方式。
【学生Z】后来是因为爸爸手机里有那个记录，爸爸连续收到四条差评后很生气，放学后就问我什么情况。我跟爸爸讲了，他还是很生气，跟妈妈讨论了半天。他们的意思好像是说：我自己在课上可以自学，做其他题目也行，不能走神、说话浪费时间;老师不能只用差评的方式。……后来，好像另外有个家长跟数学老师闹过，然后第二个学期就把数学老师换掉了。现在的数学老师挺好的。
在学生Z那里，数学老师负向关注行为的消解可能缘于两个外围事件：一是父母对其数学老师所作所为的反应;二是数学老师与其他学生家长的冲突。消解的方式是数学老师被校方换掉。在学生Z看来，新数学老师“挺好的”，从原数学老师那里感受到的“负向关注”行为就自然消解掉了。如果数学老师不被撤换，学生Z与其老师之间的消极互动关系可能就得不到完满的解决。“这一个学生”和“这一个老师”之间的消极互动关系还是没能解决——老师的“负向关注”行为只是因两个外围事件而被“中止”了，是“中止”而非“消解”。从这个角度来看，学生Z的幸运只是一种“偶发事件”，对他形成困扰的“那一个事件”仍然没能从根本上解决。
【学生S】后来，就在班里实在呆不下去了，也觉得没意思。反正都是听不懂。就跟爸爸妈妈商量退学了。退学后，有好几次，我还带着一帮小伙计到学校门口转悠，当时想，如果遇到班主任，就报复他一下……再后来，爸爸妈妈觉得我这样不是个办法，就又让我去一个中专学习，学了半年学不下去，就又回来跟爸爸妈妈一起做生意了。
学生S的故事还在持续“下跌”，师生双方紧张的互动关系最终走向了无可挽回的境地，而“消解”这一困局的方式是学生S的退学。这对学生S或其父母来说无疑是一个无奈的选择。导致这一困局的“负向关注”行为和“消極互动事件”事实上也没有得到“消解”：从学生S的陈述中，我们可以看出对其班主任，他有着难以原谅的恨意，甚至产生了事后报复的念头。学生S及其父母也有过积极的努力——“去一个中专学习”，但终因“学了半年学不下去”而再次放弃，最终选择告别求学经历，转而与父母一起做生意。由成绩差、纪律不好而被“负向关注”，并导致持续不断的教育惩戒，进而加剧了师生的消极互动关系，最终以“退学”的方式终结了一个学生的求学经历，也终结了他的一种人生可能。在学生S的故事及其结局中，我们非常遗憾地看到了当年老师带给他的困扰和负面影响之大。
【学生M】有一次晚自习我没去，被班主任抓住了，非要我写检查，而且要当着全班同学的面儿读。太没面子啦！我就跟小伙伴商量了一下，离校出走了三天，想吓吓老师。听同学讲，那几天老师们紧张得不得了，哈哈！后来，学校罚我写检查，给了我一个留校查看的处分，班主任好像也换了一个。再后来高考没考上，就跟同学一起搞了个服装店……哎！我们班好些美术生考上大学的都混得挺好的。
在学生M的故事中，走出“负向关注”阴影的关键节点是换班主任和高考失败。在这段故事中，我们看到，她和班主任的紧张关系因为一次惩戒行为而加剧、升级，作为报复，学生M选择了比“故意考差”更严重的“离校出走”，并因此乐见教师的紧张。学生M有几个脾气相投的小伙伴，他们的共同特点是对学校教育不满，他们选择的对抗方式是逃课、染发、自暴自弃。在学生M的故事中，“负向关注”行为以及后续的消极互动现象也没有得到“消解”，高考失败以及转而做服装生意，也只是“远离”了“负向关注”行为及其赖以产生的环境。从“好些美术生考上大学的都混得挺好的”这个叙述中，我们能够感受到学生M对他人前途的羡慕，以及对自己命运的遗憾。
从三个学生的个人叙述中，我们发现他们的共同点在于：（1）都经历过一个被知觉为“负向关注”行为的关键事件;（2）都经受了持续不断的负向关注或教育惩戒行为;（3）都未能在消极互动的师生双方内部达成和解;（4）都是以外围事件或因素而中止、远离了“负向关注”行为;（5）都对当事者学生造成了程度不一的心理伤害;（6）因当事者学生个人和背景因素等的差异，系列“负向关注”行为所造成的负面影响程度不一，有的甚至会引发后续人生选择与发展的转向。
在这三个学生的叙事中，作为负向关注行为的主体——教师其实负有相当的教育责任，如果当事老师能够在“了解学生”“尊重学生”和“慎用教育惩戒”等方面注意一下，也许就能有效回避这些消极互动行为，而不至于使学生的学习、生活与人生发展走向教育初衷的反面。有研究者指出，在教育惩戒行为中存在把它“等同于体罚或变相体罚”，“等同于教育暴力”的误区[2]。作为教育工作者，我们应该始终铭记——教育惩戒的目的是促成积极、良性学习行为的发生与转化，而不是为惩戒而惩戒，更不是教师的情绪发泄。
参考文献
[1] 范良辰.我真的不行吗？——基于低学龄期挫折学习经历的教育叙事分析[J].教育科学研究，2009（06）：69.
[2] 姜华.论教育惩戒及其适用理性[J].教育发展研究，2012（13-14）：115.
【责任编辑? 郑雪凌】
