渗透式教育戏剧在科学活动中的具身意蕴及策略研究

    刘颖

    一、渗透式教育戏剧的内涵

    《3—6岁儿童学习与发展指南》强调幼儿学习和发展的整体性，即“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”。而教育戏剧契合了儿童“喜欢假装、乐于扮演”的天性，以过程为导向，强调伴随情境的自然学习，这在一定程度上唤醒了幼儿整个身体参与的愿望。

    国内外学者认为教育戏剧有助于学习者进行经验性的学习，从而引发认知、情感、价值观的变化。张晓华将教育戏剧定义为：通过即兴表演等技术，以戏剧的形式在课堂上开展教学[1]。它以人性自然法则，自发地与群体及外在接触，通过指导者教学策略的运用以及有计划的引导，以即兴表演、角色扮演、主题深化、模仿、游戏等方式进行，让参与者广泛地参与到彼此的互动关系中，充分发挥各自的想象，自由地表达自己的思想，真正实现做中学，获得美感体验，增进智能和生活经验。张金梅从幼儿园课程的组织形式出发，将教育戏剧分为主题式戏剧活动、渗透式戏剧活动、区域式戏剧活动三种;强调渗透式教育戏剧活动是指为了更好地实现某一具体教学活动的目标，将戏剧作为一种教学媒介（或手段、工具）融入某一具体教学活动中，同时达成戏剧教育目标的一种儿童戏剧教育活动组织形式[2]。

    在“蔬菜宝宝”的主题课程设计中，渗透式教育戏剧的一般程序主要包括：暖身阶段（准备原始材料，酝酿气氛，为主体阶段做铺垫），主体阶段（帮助幼儿感知原始材料并根据自我经验进行演绎），反思阶段（参与戏剧活动后，通过讨论等形式，对之前的活动进行深刻的反思，以期转化为自己吸收的知识）。采用的戏剧策略主要包括：身心放松（相当于暖身活动，如利用呼吸控制、肢体伸展或收缩活动等），教师入戏（教师扮演戏中的某个角色，以助于情境的引发并借此掌控整个戏剧活动），坐针毡（借由坐在椅子上的人而产生角色，或故事中的角色，坐在椅子上接受大家询问与角色相关的问题，亦可借此活动探索角色的内心世界），画面定格（运用肢体停止的姿势，以展现整体想表达的一刻）。

    二、渗透式教育戏剧的具身意蕴

    1.身体。教育戏剧活动中，强调身心合一，身体始于觉醒。为了唤醒身体，在教育戏剧的开启阶段，教师往往会组织热身活动，即戏剧体验游戏。在这些游戏中，参与者用身体表现自己，发现身体的各种可能。此外，教育戏剧活动同样强调身体的表达。以身体为起点，幼儿在重构的世界中注入情感，运用自身的经验去构建、推动理解，最终回归到身体，依靠身体进行展示。

    2.角色。在教育戏剧活动中，模糊的界限、角色的安全感会给予幼儿突破的自由。幼儿可以尽情地尝试自己的想法，表现各种可能，而不受任何批判。幼儿在入戏和出戏之间切换，习得自我引导、自我调节、自我感受。在这样的环境中，幼儿更有可能创造，更有身体主动的趋向。

    3.空间。在教育戏剧活动中，空间并非是布景，而是幼儿发展的来源。幼儿的行为有赖于情境，是具体的，而戏剧所提供的情境是想象的、开放的空间。幼儿通过身体进入想象的情境中，发挥自己的各种可能性。真实的身体接触和交流构成了空间和事件，身体促成了空间的饱满。

    三、渗透式教育戏剧在科学活动中的实施策略

    以小班“蔬菜宝宝”主题活动为例。活动主要分为两部分：感知蔬菜和种植蔬菜。在感知蔬菜部分，幼儿调动身体的多种感官，充分了解蔬菜的外形特征，同时用身体进行展现;在种植蔬菜部分，幼儿体验蔬菜种植和生长的过程，同时利用身体进行角色扮演，如扮演泥土、水壶、太阳、种子，在没有道具的情况下，用身体诠释蔬菜种植的过程。在整个活动中，幼儿的参与度很高，神情专注，回应积极。活动结束后，很多家长反映幼儿挑食的问题得到了很好的改善，而且探索周围环境的愿望更强了。基于这一主题活动的实践，笔者认为渗透式教育戏剧在科学活动中可以采用以下策略。

    1.身体准备。身体的物理属性影响着幼儿的认知和心智。所以，科学活动开展之前，幼儿的身体准备非常有必要。身体准备包括身体感知觉的准备，也包括日常生活中身体经验的准备。身体准备能刺激幼儿的身体，激发幼儿的情感变化，调动幼儿参与的积极性和主动性。如在“蔬菜宝宝”活动伊始，幼儿先通过“我的五官”想象游戏舒展身体，做好感知觉的准备。在科学活动过程中，幼儿通过身体充分感知，增加关键经验的积累。例如在“木耳泡发”的活动中，幼儿通过身体从收紧到展开的过程表现木耳由小变大的过程，身体的表征可帮助幼儿更好地理解木耳遇水泡发的科学现象。

    2.以身促教。教学的过程由教师主导，其中饱含了教师的智慧与情感。知识、情感与人的身体紧密结合，知识和情感依托于人，以人为载体，与人融为一体。知识和情感的具身性赋予了教师以身促教的有效性。例如，在“大蒜宝宝”的活动中，教师化身成大蒜的茎，幼儿纷纷跑到教师的周围，当起了蒜瓣。在这个过程中，幼儿通过身体的动作感知大蒜的外形特征，充分理解整体和个体的关系。

    3.置身情境。认知总是在情境中产生，受到相应情境的制约。人的认知、身体、环境是一体的，身体与情境的相互作用能保障教学的有效性。人们认知和经验的世界是身体与环境耦合而历史地生成的，在这一层面上强调人自身的具身结构与环境结构的相互作用[3]。如在“番茄和柿子椒”的活動中，幼儿们在园里看到了一株结红色果子的植物，产生了争论，有的幼儿认为它是柿子椒，有的幼儿认为它是番茄。于是教师设置了“番茄和柿子椒打官司”的场景，将幼儿分成“番茄”和“柿子椒”两队，教师充当裁判，两队幼儿用身体动作表现自己所代表的蔬菜的特征。经过角逐，幼儿发现这株植物是柿子椒。

    幼儿的思维特点决定了其难以通过抽象的认知加工认识世界，而更需要主动体验。戏剧是一种具象的活动，它凝聚了幼儿的体验和经验，侧重感性思维。戏剧的具身性能激发幼儿对科学活动探究的热情，促进幼儿对抽象科学概念的具体理解。

    参考文献

    [1]张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台北：心理出版社，2004.

    [2]张金梅.论儿童戏剧教育的组织形式[J].幼儿教育，2011（1）：30-32.

    [3]李恒威，盛晓明.认知的具身化[J].科学学研究，2006（4）：185-190.

    （责任编辑? ?张慧籽）