“教学目标”的尴尬与解决策略探讨
肖萍
摘 ? 要：中小学物理教师在“教学目标”设计上面临许多尴尬，物理教学中“教学目标”没有发挥应该的导向作用，严重的“目标”缺失导致教学中存在比较严重的“聚焦知识灌输”和“活动设计形式化”等现象。解决“教学目标”的尴尬，需要突破对“教学目标”设计方法的认知障碍，对“教学目标”进行多层面、多维度的深层次分析，进一步明确“预期的效果”，通过对“终点”的不断思考与把握和将“评价”前置的逆向设计，去逐步解决。
关键词：教学目标;预期效果;评价前置;逆向设计
中图分类号：G633.7 文献标识码：A ? ?文章编号：1003-6148（2020）6-0017-3
自2001年基础教育课程改革提出“三维目标”以来，教育界对“教学目标”相当关注，教师们的认识也有很大的转变。但时至今日，在关注核心素养、高度关注“课堂教学”的时候，一线教师对于“目标是什么”“如何制订目标”和“如何评价目标”依然存在严重的困惑，值得深思。
1 ? ?“教学目标”的尴尬
许多教师会默认区分“教学设计”与“教案”：前者可能展示给他人，后者供自己上课用。浏览“教学设计”可发现，99%以上有“教学目标”，95%以上列出了三维目标。对随机选择的300份物理“教案”进行统计，发现114份（占38%）有“教学目标”，其中94份（占31.3%）只有简单的“知识目标”。许多教师认为“教学目标”的设计是用来“点缀和装饰”“应付检查”。
根据2018年在“国培计划”中西部项目——乡村骨干教师访名校培训（初中物理）班授课中的小型问卷调查，对“教学设计中最重要的是什么？”的选项，教师们选“教学实施过程”的占74.07%，选“教学重难点”的占14.8%，选“教学目标”的只占7.41%;而对“教学设计是否一定要有目标？”的选项，选“一定要有”的占55. 6%，选“不一定，教学目标在心中即可”的占29.6%，选“不一定，写目标是为了检查”的占11.1%。由此进一步表明了中学物理教师面临的“教学目标”尴尬。
2 ? ?“教学目标”尴尬的分析
2.1 ? ?对“教学过程”的导向性
从“教学设计”分析“教学目标”对“教学过程”的影响。打开人民教育出版社网站，随机下载了“《长度与时间的测量》教学设计”[1]。国培班学生一致认为这就是常态的教学设计，大家在网上下载或在学校内共享使用，年复一年，习以为常。以下是大家对该设计的主要讨论结果。
2.1.1 ? ?“教学目标”的表述
该设计有三个维度的目标。首先，“知识与技能”的目标设计比较具体，使用了“知道”“了解”等行为动词，如“能正确使用刻度尺测量长度”等，但大家认为目标涉及的内容宽泛，如“了解计量长度和时间的工具及其发展变化的过程”，能达成的程度是笼统的、不可测。其次，在“过程与方法”中的表述，采用了行为的描述，但行为主体不清，如“通過实际测量活动对常见物体的长度和时间有大致的了解，对长度和时间单位大小形成具体概念”，“通过实际测量活动使学生正确使用刻度尺测量长度，使用计时工具测量时间”，“使学生”的行为主体表面上是教师，后者的行为又是学生。其三，没有区分“长期目标”与“本课目标”，如“结合长度和时间的测量，培养学生观察、实验的兴趣和习惯，养成认真细心、实事求是的科学态度。”这是教学的长期目标，但不是一堂课内就能达成的具体目标。
2.1.2 ? ?“教学过程”与“教学目标”的关联
该设计的“新课教学环节”分为“长度的单位”“长度的测量”“时间的测量”以及“误差”四个部分，四个小标题均为名词，可见教学过程设计侧重“知识传输”，缺乏知识的形成过程。
其次，设计的“内容”与“目标”没有关联，如“长度的单位”，首先呈现“单位换算”和“科学计数法”等概念性、陈述性知识，没有任何“具体的测量活动”来建构“单位”概念，显然与“目标”中“通过具体的测量活动对常见物体的尺度和时间段有大致的了解，对长度和时间单位大小形成具体概念”没有呼应，对于学生来说 “单位”与“换算”的关联，只能通过“记忆”来达到表面的“了解”，而缺乏对“长度单位”的真正理解。
最后两个环节各5分钟，分别是 “总结”“知识反馈”，其内容分别是“通过本节课的学习，你学到了什么？你还有什么问题？” “让学生完成本节随堂练习，检查本节课的收获，教师巡回辅导”。完全是一种“形式化”的活动设计。
按照以上案例的分析路径，发现许多教师的“教学设计”存在三大主要误区：一是“教学目标”没有充分表达“预期效果”;二是“教学内容”设计是以陈述性、概念性知识灌输为主要方式，缺乏对知识形成过程的理解;三是 “教学活动”设计侧重活动形式和表现，对活动效果缺少有效的思考和设计。
2.2 ? ?对教学检测的参照性
教学评价的标准取决于目标预设的明确性。物理教学中常有以下“漫无目的”的现象。
（1）问不到位：课堂上教师试图用“问”的方式获取教学效果，除“懂了没有”“是不是”等齐答问题外，还有许多脱离“目标”的虚假问题和伪问题，只有课堂的表面“繁荣”，让学生摸不着头脑，只能生搬硬套做回答。
（2）题不对标：许多试题，诸如“下面哪种说法正确？A.做功越多，功率越大;B.做功时间越长，功率就越小;C.在相同时间内，功率越大，做的功越多;D.功率越大，做功越快。”表面上是检测学生对概念的“掌握”程度，实际上教师都不知道怎样才算“掌握”。
（3）题不对人：目前绝大部分初中物理教师采用“练习册”布置作业、从网站上下载、“拿来”检测题，不分对象和水平高低布置给学生，难以区分学生的学习效果。
可见，教学目标不能给教学检测提供参照，教学评价也就失去信度和效度。
2.3 ? ?对教学时间的限制性
为克服因担心学生成绩不好而引起的焦虑，许多教师采取增加课时、反复练习与测试的方式来缓解。据2017年国家义务教育质量监测结果，全国59.8%的学校八年级物理的周课时超过了规定的3节，深圳某区96%的学校超标，最高达每周8节。为让学生在考前记住各种可能的题型与答案，初三上学期结束新课，下学期全面复习、题海练习的现象普遍存在，不但挤占了其他学科的时间，还占用了学生自由活动与休息的时间。
以上种种现象表明，教学目标往往游离在教学之外，没有导向性、参照性、限制性。“教学目标”尴尬的原因不是教师缺乏重要性认识，而是对“目标”设计存在障碍。
3 ? ? 对“教学目标”设计的思考
3.1 ? ?重构“教学设计”的思路
“教学目标”不能因为要“聚焦”而简单理解为只是一个“靶心”，它具有多维性、多面性。对教学目标的描述不是简单的几个行为动词，而是可以分解成更具体的、更多的“预期效果”。教学设计可以按照“确定预期结果，确定合适的评价证据，设计学习体验”等路径进行。
3.2 ? ?重新理解“理解”行为
按照认识物体的基本方法，应站在不同的位置和高度，认识不同的侧面或纵横切面。对知识的“理解”，不仅需要从“横切面”维度上解释、阐明、应用等，还要在“纵切面”维度上分为需要熟悉的知识、需要掌握和完成的重要任务、需要形成的大概念和完成的核心任务等多个梯度層面。“理解”需要通过事实来说话，需要基于证据或者逻辑得出结论，“理解”必然是建立在熟悉知识的基础之上。
3.3 ? ?前置教学评价的“逆向设计”
以往“评价”的设计与实施往往放在最后环节，以致评价的诊断性、激励性、调控性等没有及时发挥。将“评价”前置，挖掘“预期效果”的达成度的判断依据，不断思考和把握“预期效果”，同时以“评价”的内容和方式来具体确定教学设计的细节，如教学方法的选择、教学活动的设计以及呈现顺序、教学资源的组织和使用，让教学过程设计与实施不断围绕“预期的效果”螺旋式递进、调整。这种“逆向设计”思路，形成了不断反复对“终点”回望，加深了对教学活动的有效设计和思考。教学过程中，将“评价方案”事先公布，让学生先了解自己的知识储备、把握“要达到效果”的不同梯度的努力方向，就像玩游戏一般，在过程中就能不断积分，然后不断自主加油。
3.4 ? ?确定“预期效果”的尝试
以下仍以与国培班学生讨论的“长度的测量”结果为例说明，“预期效果”可分为多个梯度与层面：
（1）需要熟悉的知识与技能： 说出至少5个常用的长度单位以及换算关系;能够描述刻度尺的量程与最小刻度;能够向同伴解说刻度尺的基本使用方法等。
（2）需要掌握和完成的重要任务：能够依据自己的身高、手掌长度等数据，较准确地估测2～3位同学的身高以及周围2～3件物品的大小尺寸;能够利用刻度尺测量身边物体的长度，并检验估测的精确性;能举1～2例说出测量的误差大小对事物的影响;举例说出“不同时空中物体大小的比较”等;课后一周内，能够与家人合作完成一件具体的测量与比较（如家人的手脚指甲宽度、房屋面积等）工作，并写出测量小报告等。
（3）需要形成的大概念和要完成的核心任务：能够建构 “任何物体是有尺度大小的”“尺度大小是可以直接或间接测量的”“测量的工具和方法可以多样的” 等概念和观点，以及如何将所学到的知识运用到新的环境和挑战中。
只有这样对“预期效果”的不断思考与把握，再加上前置化的过程性与结果性的评价证据，再去设计学习的活动，教学才会有突破性的改变。
因“教学目标”缺失的物理课堂教学后果日趋严重，有些问题甚至成了“顽瘴痼疾”。基于“理解”、对“预期效果”充分思考和把握、“评价前置”的“逆向”设计思路，能让物理教学摆脱困境，真正从“知识传递的教学”走向 “知识建构的教学”。
参考文献：
[1]http：//www.pep.com.cn/czwl/http：//old.pep.com.cn/czwl/jszx/tbjx/sj/sj8s/sj911_1/201409/t20140905_1216080.htm
[2]威金斯，麦克泰格.闫寒冰，等，译.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
（栏目编辑 ? ?赵保钢）
