将文本解读进行到底
陈少霞
教师专业素养是其教学能力和水平的决定性因素，这正如苏霍姆林斯基所说“能力只能由能力来培养，志向只能由志向来培养，人才只能由人才来培养”，因此教师要培养出人才，不仅需要引导学生树立正确的核心价值观，还需要对自身的专业知识内存不断扩容。而对于承载着优秀传统文化的语文教学，更是对语文教师的专业素养有着更高的要求。
但教师專业化发展绝不能等同于将教师标准化，现在有些学校硬性要求统一进度、统一备课，统一教案、统一练习，搞“标准化大生产”。不可否认，这种“大统一”的形式确实对学校的一统管理起到很好的规范作用，殊不知，在统一安排布局下，久而久之，势必使得部分教师产生依赖性、惰性，习惯于“拿来主义”。更何况学生绝不是机械生产线上的产品，标准化的模式根本无法应对灵动的学生、多变的课堂。如果坚定不移走“标准化生产”路线，只能让语文教师最终步入“匠门”。
要想克服匠气，就必须多一份书卷气，这份书卷气不仅来自于人生阅历和阅读的积淀，还源于扎实的案头功夫。而语文老师的案头功夫主要体现在文本解读能力。国家督学成尚荣先生说：“研读教材是语文老师的第一基本功。”语文教学的起点是文本解读，语文教师只有首先与文本进行有亮度、有宽度、有深度的对话，才能引领学生与文本进行有趣有效的沟通，才能在教学中游刃有余。因此，我认为以解读文本为突破口走向专业发展道路，主要从以下三个方面着手。
一、探寻文本趣味点
语言学科知识能力目标与情感态度价值观并存，所以语文学习在求知、求智的同时还需要求美、求趣。如何让学生在文本中求趣？其中最根本的一点，就是教师需要充分发挥自己的教学智慧，积极探寻并利用文本中的趣味因素。
例如，庄子的作品思想高远，学生理解起来有一定的困难，即便是一字一句地去读懂它，也容易理解断层，难免有些枯燥。如何激发学生对庄子作品的兴趣呢？在进行《逍遥游》教学时，我并不急于进行字词句梳理，而是围绕庄子这个核心人物及其思想抛出了以下几个问题：
1.庄子困于生计，但是为何又宁愿曳尾于涂而不愿入仕呢？2.庄子在《逍遥游》和《庄子·齐物论》等文章中，多次提到了超凡脱俗和达到无我境界的“至人”，那“至人”究竟是神还是人呢？3.庄子的道通为一、道法自然的学说是庄子哲学思想的内核，你是怎样理解庄子的道法自然？
这些问题刺激了学生的阅读欲，引发学生回归文本积极探讨，而非埋头听着、急速记着字词句讲解而昏昏欲睡;虽然理解各异，表达也不是很到位，但都能有创意。比如在讨论上述第二个问题时，就出现这样情况：有学生认为庄子笔下的“至人”和前文的凡夫俗子相比，的确颇具仙人的风度和气韵，所以“至人”是神;但同时也有学生认为至人绝不是神，是思想道德最高尚的人，是清除物我的界限乃至达到忘我的境界的人，因为在庄子的眼中，“无己”正是至人的本质特征。经过讨论，最终达成了共识：“至人”实质上在人生境界中体现出无我旨趣的得道之人。讨论至此，似乎答案已水落石出了，但又有学生提出：“至人真的存在吗？”这个现场衍生的问题激起千层浪，经过一番争论，最后认为，至人应该可以说是庄子的道法自然思想的宿主，实际上说的是任何人只有忘记得失、不慕名利，顺应自然，才能达到精神自由、物我合一的境界，这是庄子毕生的理想人格的追求，并一直践行着，这也正是庄子不愿入仕的原因。问题勾联，环环相扣，一篇足以让学生与庄周一起梦蝶的《逍遥游》因激趣的文本探析，引发学生阅读兴趣，而增加了教学的效能。
因此，教师如果能大胆抛开些有板有眼的模式化教学方式，选取适合学生精读和学习的内容，尝试将研读文本所得之“趣”运用于教学设计和课堂教学中，将会使学生在“趣”的引导下逐渐喜欢上文本，也常常带给我们“踏破铁鞋无觅处”的惊喜。
二、锁定文本拓展点
语文学习资源丰富，远不是教学实践所能包揽的，一口气吃不成胖子。语文教材是最为基本也是最重要的语文课程资源，切实地以文本为核心，对教材进行创造性理解和使用，主动开发并锁定适合学生特点、符合教学需要的拓展点，是语文教学不容忽视的一项工作。
合理迁移和拓展文本，不仅拓展了文本宽度，也开拓学生的阅读视野。例如《烛之武退秦师》是一篇充满智慧之光的历史散文，理解对话中的潜台词，理解烛之武外交辞令的高明艺术，如何一步步抓住对方的心理，使对手信服，从而水到渠成地完成了烛之武这个人物形象的分析。而对烛之武这个历史人物，后人也不断地赋以不同的情感。结合宋朝仇远的《剪白须》“临镜忽自哂，公然白纷如。……明知我已老，既白难再乌。无肉令人癯，眼昏妨读书。颜驷烛之武，吾非斯人徒。”设计了以下几个问题拓展延伸：诗歌里引用烛之武的句子抒发了诗人怎样的情感？这些诗句对应文中哪些句子？这种情感和“臣之壮也，犹不如人也”的“壮”字有什么关系。对这篇传统经典文本的解读从分析辞令着手，感受经典名篇的语言魅力同时，又在炼字炼句中领略历史人物的感召力收束，实现了文言文教学文章与文学的统一，在潜移默化中引导学生养成高雅的文学品位和文学品性。
文本的长度是有限的，但可以拓展宽度。这就要求语文教师决不能仅仅依靠一本教材和教师用书打天下，还必须以教材为导向，开发和利用有关的教学资源，拓宽学生的阅读领域，让学生到更广阔的文学空间里最大限度地汲取养料，实现高效学习。
三、开掘文本深入点
研读教材不仅要扩容，还力求深度。这就好像作家创作，来源于生活又要高于生活，同样教材解读也是如此，需要用心地进行再创造。在掌握教材基本内容和结构前提下，对教材融会贯通，最终才能化为精彩的课堂呈现。所以，从学情出发，对教材进行加工提炼，深挖教材，纵向解读，方能教之有物而不干瘪。
加缪说：“最大的罪孽是肤浅。”如果所教的内容往往就是学生自己也能掌握的内容，而忽略文字背后的深意，这样的教学只是就文论文，照本宣科。在文本的表面滑行，既没有骨感，也不见丰满。这就要求语文教师要善于开掘有价值的深入点，并能够深挖到底，连根拔起。比如《始得西山宴游记》这篇游记的标题比较《永州八记》其他篇名，以及其他人的游记——《登泰山记》（姚鼐）《满井游记》（袁宏道）都显得很不一样。作者为什么要说“始得（西山）”？为什么要说“宴游记”？第一个问题的分析就会将“怪特”这个形容西山景的关键词牵出来，而西山的怪特又何尝不是在说作者自己，在世俗中坚守着独特。写这篇文章时，柳宗元被贬永州第四、五个年头，这个时候对他来说是最艰难的时候，是向现实低头还是依然坚持做自己，处在自我矛盾自我彷徨时候。第二个问题“宴”字是体现作者的情的关键词，在登临西山看到尺寸千里的辽阔之境时，暂时获得了精神上的解脱，得到慰藉——“心凝形释，与万化冥合”。一篇文章，一个题目，两个问题，抽丝剥茧，对文本进行深层次的挖掘，这样既走出了文本解读的平面化，走向解读立体化，又让“人”的情绪和“文”的情感和谐地统一。
文本解读不能面面俱到，“弱水三千，我只取一瓢”，教师需要做的是选取最佳角度切入，从文本中直接获取或凭借自己储存的语文素养间接内化信息，诱导学生主动挖掘深处，将文本的魅力和意蕴发掘出来，展开文本的新境界，正所谓“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。
因此，语文教师必须从“教文本”中跳脱出来，回到“用文本教”的转变，把文本教学放入教学资源中来对待，让学生喜欢文本，让学生读懂文本，脱离对教辅材料的盲从与迷信，更不能依赖“标准化”教学模式求得一线生存。教师的生命力在于自身能够有思想出席，与文本精准对话，将文本解读进行到底，才能实现自身专业素养的完美逆袭。
教师的专业素养在一定程度上决定了教育的质量，因为只有教师主动谋求发展，进行教育创造，才能引领学生的主动发展和创造精神。一心教好学生是师之德，那么拿什么来教好学生，最终还是要看我们的专业素养硬核度。
[作者通联：福建福安市第二中学]
