基于OBE的混合式“金课”构建及其持续改进研究
徐琴琴 王维 银建中 周一卉 武锦涛
[摘 要]成果导向教育（OBE）是工程教育改革的先进理念和正确方向，工程教育认证强调成果导向、以学生为中心和持续改进三个核心理念。“互联网+”时代，在线教育如火如荼，但是学习者参与感不强、缺乏归属感，教师监督困难和学习效果难以评价等质疑时有发生，而突如其来的疫情则使其再一次负担起重任。如何使已建好的在线课程有效、高效、可推广、可持续运行，线上线下混合式“金课”为我们指引了方向。本研究以OBE理念为导向，对原有在线开放课程进行深度建设，通过各种网络工具和平台构建在线课堂，通过持续改进的课内循环研究建设高阶在线课堂，为线上线下混合式“金课”建设提供可参考模式。
[关键词]OBE;在线教育;持续改进;翻转课堂;混合式金课
[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）08-0062-03
21世纪，科技日新月异，社会迅猛发展，各国之间的经济和科技竞争归根到底是教育和人才的竞争，而高等教育是培养人才的关键环节，其发展水平是一个国家发展水平和发展潜力的重要标志。为了使我国高等工程教育更好地适应当前国家发展需要，迎接新工业革命的挑战，塑造新的教育理念和进行教育改革势在必行。成果导向教育（Outcome Based Education，简称OBE），亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育，起源于美国，目前经过许多国家多年的理论和时间探索，已经形成了一套完整的理论体系和实施模式，是工程教育改革的先进理念和正确方向[1-3]。
工程教育专业认证强调三个核心理念：成果导向、以学生为中心和持续改进，这些理念代表了工程教育改革的方向[1]。持续改进（Continual Improvement）简单说来就是不断地改进，多见于企业生产等领域。在工程教育专业认证中，持续改进既是认证标准，也是认证实施理念，它是指建立明确的教学质量监督机制、反馈机制以及评价机制对培养目标、毕业要求等进行评价并实现不断改进[1]。由此可见，与以往教学工作水平评估中静态的、封闭的质量保证体系建设不同，由持续改进推动的质量保证体系是动态的、循环的、开放的[4-5]。
“互联网+”时代，在线教育摆脱了传统教育时空无法分离的问题，有利于优质教学资源共享，促进教育公平，推进教学方式和学习方式变革。近年来，在线教育迅速兴起并经历了蓬勃发展和烈火烹油一样的鼎盛，随之而来的是各种质疑和问题，学习者参与感不强、没有归属感，教师监督困难，学习效果难以评价是最突出的问题，同时也是在线教育替代传统课堂教育的最大阻碍。2020年的疫情来得如此凶猛、猝不及防，“停课不停学”的指令使得在线教育再一次负担起重任。无论在线教育存在着争议和质疑，还是赞成与信任，我们必须承认在线教育日渐卓然的重要地位，也要深刻剖析在线教育和在线课程存在的各种问题，并积极寻找深度建设和持续改进策略。
至2020年，我国认定了约3000门国家精品在线开放课程，并带动万门在线课程的运行，这是我国教育事业走向世界教育中心的有力支撑。如何使已建好的在线课程有效、高效、可推广、可持续运行，线上线下混合式“金课”为我们指引了方向。2018年6月，教育部召开了新时代中国高等学校本科教育工作会议，吹响了建设“一流本科教育”的集结号。陈宝生部长在会议上提出，对大学生要有效“增负”，要把“水课”转变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。李志义深刻剖析了“金课”“水课”的概念和内涵[6]，认为现在一些在线课程非常类似于“水课”，学生被动地学习视频资源，类似低阶课堂和灌输课堂，学生只是被动地接收和复制知识。如何使在线课堂成为高阶课堂，如何利用已有的在线课程资源，建设线上线下混合式“金课”，则需要我们引入OBE理念，以学生为中心，以学生的产出为评价指标，持续改进我们的在线课堂，从而使知识单向灌输变为多向交流，使教师由演员变为导演，而学生由观众变为演员。
本文提出基于OBE理念的在线课程深度建设及持续改进的课内循环研究，以OBE理念为导向，以完全替代传统课堂的高阶在线课堂和线上线下混合式“金课” 建设为目标，在已有工程热力学在线开放课程建设的基础上，通过各种软件和平台组织虚拟课堂，力争做到两个“凡是”，凡是有利于学生学习的，不拘于学习平台和手段;凡是能够体现学生良好学习效果的，不拘于考试和测验。
一、构建线上线下混合式“金课”
2013年，人们将优质的教学资源与先进的互联网技术和积极的教学理念相结合，开启了一种全新的在线教育模式——慕课（MOOCs， Massive Online Open Courses）[7]。一时间，在线教育声势浩大、如火如荼，在线教育产品更是层出不穷，呈现出百花齐放、百家争鸣的态势。我国高校课程建设先后经历了精品课程和精品在线开放课程两个重要的建设阶段，在线课程提供了一种新型在线教育模式，在得到广泛应用的同时，也存在很多弊端[8-10]。根据文献调研结果以及笔者的自身经历，对慕课的弊端总结如下：（1）部分在线课程实用性和个性化不强。在线开放课程大多基于在线学习平台推出和管理，平台基本包括教学模块、互动模块、资源模块等，其实用性和个性化还需要进一步提高。（2）课程资源形式单一，缺乏服务支撑。现有网络在线课程的教学资源，主要以课堂视频文件为主，学员被动观看学习，缺乏实践过程，很多课程对社会群体开放，选课人数众多，导致师资力量缺乏，无法保证师生互动交流，网络资源后期维护不够，重前期建设轻后期应用管理。（3）资源建设缺少统筹规划，共享性差。精品课程开发缺少统一技术规范、标准，各高校之间缺乏互动交流，存在重复建设和低质量建设。（4）课程评价体系不健全。授课教师对于学员网上学习过程监管困难，课后测试或考试批改试卷工作量巨大，且测验和考试类似于开卷考试，其学习效果难以真实评价。学习者有众多可以选择的在线课程，对某门科目往往择优秀的线上课程而学之或取众家之长而学之，因此课程反馈和评价收集比较困难。（5）课程定位于“教育+互联网”，而非“互联网+教育”。虽然在线教育如火如荼，國家也投入了大量人力、物力和财力，但是目前的定位仍然是用互联网来补充现有课堂教学，让互联网已有的资源或者建设资源来配合课堂教育，在线课程能否替代传统课堂教学仍然备受争议。
前期，大连理工大学化工机械与安全系开设的工程热力学成为国家在线开放课程，并在爱课程中国大学慕课平台连续开课3期。在开课过程中，我们发现，虽然学习人数众多，但是大多数学习者归属感不强，教师与学习者互动困难，即使教师主动在讨论版块发起讨论，甚至是一些关于“生活中的热力学”“科学前沿中的热力学”这样的讨论，学习者参与热情仍然很低，讨论不够活跃。因此，在线课程深度建设中，必须着重考虑教师因素，重视后期管理和服务，同时要让教育方式适应互联网，以互联网为主体来设计在线课程，基于新教学理念如OBE导向、学生中心等进行在线课程设计。
围绕可完全替代传统课堂的高阶在线课堂和线上线下混合式“金课”，建立以爱课程平台+网络直播+网络实时答疑+网络直播翻转课堂的“三讲四学”开放课堂和互动课堂，即老师在爱课程视频、直播课堂和网络群中讲课答疑，学生在视频中、讲课中、答疑中学习知识，在翻转课堂中展示自己学的知识，是主动的、高阶的、学以致用的学。首先，借助于爱课程已有的短视频，建立短视频异步预习+QQ课堂直播+ QQ群实时答疑的学习模式。其次，制作详细讲解的录屏视频，包含所有真实课堂讲解的知识点和内容，利用录屏可以随时暂停和进行后期剪辑的优点，制作内容丰富、衔接紧凑、适合学生自学的详细讲解的视频，建立详细讲解视频异步自学+QQ直播答疑课堂+课堂提问/测试+直播习题课的在线课堂学习模式。最后，通过QQ群投票问卷反馈，选择学生们喜欢的上课方式，通过课堂答疑和QQ群随时答疑，收集学习难点和易错点，进一步录制答疑集锦视频，上传至QQ群方便学生们随时查看，同时上传至爱课程中国大学慕课平台，作为课程继续建设的共享资料。此外，直播讲课、课后作业与测试、翻转课堂直播部分可用传统课堂实施，建立线上线下混合式“金课”，直播讲课和答疑可以采用腾讯会议、钉钉、雨课堂、慕课堂、超星课堂的方式，讲课实施的平台并不重要，重要的是建立完整的讲、学、用互通互联的教学过程（见图1）。
二、多方位、多角度、多线路混合式“金课”持续改进
持续改进是工程教育质量保障的重要环节，国内外著名学者Rogers[11]、李志义[5]、陈平[12]、李坤崇[13]等提出双循环和三循环持续改进模式。他们站在整个工程教育认证和专业建设的角度，研究、探索如何通过评价发现问题，如何吸纳在校生、毕业生、用人单位、任课教师、教学督导、教学管理部门等多方的意见和建议，如何将评价与教育教学活动实施对接反馈，如何将培养目标、毕业要求、课程体系、师资队伍、支持条件等各个环节有机结合，理清脉络和相互关系，构建有多方力量共同参与的教学目标达成度考核方法和保障体系，以使培养目标符合内、外部需求，毕业要求符合培养目标要求，教学活动符合毕业所需能力要求。
从诸多的研究论文中可以看出，目前从事持续改进研究的多是专业负责人或者教学管理人员，任课教师参与比例极低。且大多学者研究角度更为整体和宏观，虽然提到校内、校外、课内三个循环，但具体针对某一循环的阐述较少。在整个持续改进研究过程中，尚没有专门针对课内循环的相关研究。
我们的研究思路如图1所示。通过“短视频异步预习/详细视频异步自学—直播讲课课堂/直播答疑课堂—课堂小测验—课后作业—单元测试”反馈“教”得如何，改进预习视频和课堂讲解。录制答疑集锦视频，通过作业和测试情况，针对学习困难学生实行1对1在线辅导，持续改进“教和学的效果”。在保证学生初步掌握课内知识的基础上，对大班学生进行分组，进行课内知识点翻转课堂直播，以学生“学”得如何评价教学效果以及学成的产出是否已经满足课程目标。开展课外拓展知识翻转课堂，比如第二章我们引入了“熵”这个状态参数。微元熵表示可逆过程中，对于微元热量与温度的比值，教材只从宏观的角度去介绍，我们则在课外拓展的翻转课堂中让学生们去了解熵的微观意义、统计学意义，甚至它在信息学、生命学等方面的意义。教师引学生以“熵的丰富意义”为题去做课外知识的拓展。此外，“神秘的永动机”“超临界流体的热力学性质” “超临界流体与微纳材料”“节流效应的实际应用”“布雷顿循环”等话题均跟课堂内容息息相关，但是又不拘泥于课堂知识，有的涉及工程应用，有的涉及科研前沿，有的则是几个世纪以来人们茶余饭后喜欢讨论的谜题，这些都需要学生以小组为单位查阅资料，准备PPT，并通过翻转课堂进行讲解，最后提交学术论文。在这个过程中，学生开阔了眼界，丰富了科学知识，更培养了自学能力、语言组织能力和口头表达能力，形成了高阶的、开放的、启发的课堂。这样，我们可通过作业+单元测试+考试+翻转课堂全面深度评价学生的学习效果，并反馈其是否达到本课程所对应的课程目标和毕业要求。
三、以OBE理念为导向的考核评价
以往课堂考核以学生考试为主，有些学生平时学习积极性不高，考试前才不眠不休、加班加点进行突击，考试刚结束就把学过的知识忘得一干二净;还有些学生，习惯了应试学习，只知道刷题做计算，对基本概念的理解、内在联系和逻辑不求甚解。为了更加全面评价学生“学”得如何，我们引入OBE理念，以学生的产出综合评价学习效果。课堂设置随机提问、课堂测验，每章布置作业，并给予及时反馈，每章结束有单元测试，此外还有期中测试和期末测试，各个环节都需要一定的占比。
此外，我们还引入“提高期待”理念，即教师提高对学生学习的期待，制订具有挑战性的执行标准，以鼓励学生深度学习，促进更成功的学习;将翻转课堂环节作为“特别加分”，最终成绩=理论90%[（作业+单元测试+期中考试+课内翻转课堂）×30%+期末考试×70%+特别加分（课外翻转课堂）]+实验10%，课外翻转课堂环节成绩突出（前10%）的学生最多可以在总成绩上加5分，最多加到满分。
四、结论和展望
本研究以原有国家在线开放课程为基础，将OBE理念引入在线课程深度建设，将直播翻转课堂引入在线课程建设，建立多方位、多尺度的反馈和持续改进课内循环，成功组织和实施高阶在线课堂的线上线下混合式“金课”建设模式。仍需解决的问题有：（1）怎样做好线上线下教学模块设计、定位主客体关系、有效对接与融合？（2）如何做到“两性一度”，即高阶性、创新性和挑戰性“金课”标准精确化挖掘、设计和实施？（3）OBE理念如何在线上线下混合式“金课”中进行渗透、实施和反向设计？（4）如何做到线上线下混合式“金课”持续改进的常态化、制度化和规范化？
[ 参 考 文 献 ]
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[2] 桂蕾，何华刚，王伟.基于我国工程教育专业认证发展现状的思考[J]. 教育教学论坛，2020（7）：339-341.
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[5] 李志义.解析工程教育专业认证的持续改进理念[J].中国高等教育，2015（Z3）：33-35.
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[12] 陳平.专业认证理念推进工科专业建设内涵式发展[J].中国大学教学，2014（1）：42-47.
[13] 李坤崇.成果导向教育的大学课程革新[J]. 教育研究月刊，2009 （181）：100-116.
[责任编辑：钟 岚]
