德育评价实施的难点及其超越

    贺进

    摘要：班主任德育评价在实践操作中不断陷入观念错位、目标功利、方式窄化等困境。在“微时代”背景下，通过“德育日记”的“微评价”，尝试全员教师德育评价，借助家庭评价的推力，构建向内转的个人评价等方式，可以实现对班主任德育评价困境的超越。

    关键词：德育评价? 德育日记? 全员评价? 家庭评价? 自主评价

    班主任德育评价作为中学德育评价有机体的重要组成部分历来颇受学校、家庭、教师三方的重视。班主任德育评价的初衷显化为凝聚班集体、促进每一个学生的发展、弘扬班级正能量等。在该项工作的实践中，目标激励、榜样激励、积分激励（量化）、评语激励等措施在一线班主任的努力下也有了更多细致的做法，有些甚至细化为上百条的规定。但在德育评价的过程中，许多措施和做法有严重的同质化倾向，这并不是有益的趋同，而是类似趋之若鹜的一种状况，着实让人担忧。

    一、班主任德育评价实施中的难点

    1.评价观念错位及功利化倾向

    德育评价的实现需要恰当有力的方式。一线班主任基于班级的共同发展目标，制定了大量具体的评价方式。然而，班主任的德育评价常常与学业评价杂糅难分，甚至完全混同，这是一种严重的德育评价观念错位。

    学生学业上的成功是学生发展的核心指向，但“才”与“德”本身是辩证统一的矛盾体，我们既要看到它们的关联——学业上的成功离不开品德培育的支持，更要看到它们的区别——学业上的成功并不决定品德的高度。因此我们普遍接受“先成人，后成才”的理念。在班主任德育评价工作中，学生的学业成绩左右着班主任对其品德的评价，成绩好是很多学生在德育评价中占据有力位置的根本原因，班主任甚至无法辨析学业评价和德育评价的不同。

    导致这种情况，其中有对班主任评价方式的内在原因，而班主任在德育实践中的不觉知也是重要的因素。如果混淆了这两种评价方式，只会让德育评价陷入完全功利化的泥淖中，甚至走到“只看学业”的死胡同中。其实，即便认为学业是第一位的，班主任所期待的用德育评价去助推学业的愿望也常常无法实现。因为，学生在班主任错误的德育评价观念引导下，会渐渐迷失。没有好的品德支撑，学业最终也会受到影响。

    2.评价方式窄化

    在班主任的德育评价实践中，我们可能听到过这样的“传说”：有些学生的量化加分达到了200分，有些学生则减到了-200分。那么，这样的量化评价存在的意义是不是要打一个问号呢？吊诡的是，在很多班主任的德育评价实施过程中，量化评价却成了唯一的方法。

    可以看到，量化评价来评价去，就是一个“分”在作祟：无论是个人量化、小组量化、班级量化，概莫能外。在笔者看来，量化，是一种数字思维，冷冰冰的没有温度，而德育工作偏偏需要掌心化雪般的温情和关注。因此，二者本身就是巨大的悖反，这也是量化评价经常穷途末路的根本原因。其实，量化评价能坚持到-200，至少说明了班主任和相关同学的耐心是极好的，实际的情况可能是量化没多久，那些本来最应该被量化的学生早已退出了这个仪式。

    即便在量化的具体细化上，许多班主任想出了无所不包的角度和方面，但却无法从根本上纠正量化方式的狭窄倾向。

    二、班主任德育评价难点的超越

    1.拓展微时代的“微评价”形式

    当下的德育评价，面临着十分严峻的与时代脱钩的问题，单纯从学业出发和单一的量化方式早应该被新的时代遗弃。当前，整个教育生态已经不可避免地进入了所谓的“微时代”，微时代的核心是“以互联网为主要表现形式的社会形态”[1]。在微时代，青少年德育受到外界因素的影响非常大，互联网技术将青少年卷入了无数个“微空间”领域，那里充斥着鱼龙混杂的信息，但普遍具有隐秘化和个人化特点，对德育主体的青少年学生产生着复杂影响。这种影响，简单来讲，就是让学生“心里的世界”变小了，他们更加关注自身，关注自己的聚焦点，而常常对外界的评定和反馈不以为然。

    面对这样的新语境，班主任德育评价工作必须基于“微时代”做出新的改变。学生的课余时间已经大部分被卷入了“微空间”，如果我们只是去简单地封锁，显然是不切实际的。班主任应主动建立“微空间”，打破和学生“微空间”的壁垒，走进学生的“微空间”。

    2020年3月16日，笔者开始写第一篇“德育日记”。在笔者的“微空间”，流动的主要是学生。他们提出自己在为人处事方面的认识和问题，笔者在日记中给出相应的评价和建议;他们在学校的每一点努力也许是为了出现在笔者的日记里;他们在品行上的每一丝调整也许是为了赢得笔者在日记中的一句赞许。同样的，笔者的日记侧重于对社会公共道德的关切和思索，侧重于展示日常学校生活中学生在德育品行方面的表现，学生自然也和笔者一起关注。徜徉在这样的“微空间”，用这样的方式去承认、接受、顺应“微时代”的初中生并做出“微空间”的德育评价，取得了意想不到的教育效果。

    在“微时代”的大背景下，能够借助于现代社交媒体的新方式，开拓出更多的“微德育评价空间”，对于学生来说，这不仅仅是他们越来越喜欢的方式，更重要的是，他们在这样的空间中可以获得舒展的张力。许多德育的困境来自于德育对象的不配合甚至抵触，我们过去总是将之归咎于德育对象个体的品行问题，而忽略了德育如何施行的问题。因此，探出一条顺应时代的德育评价小路，就是走上高效德育评价大路的先导。

    2.构建全员教师德育评价体系

    班主任德育评价工作的理念偏误和方式的窄化也会触及学校的大管理理念。班主任是班级管理的中心角色，把控着班级正常运行的方向、节奏，然而就如同高铁列车，高性能的“子弹”车头要更好地飞驰，不可能少了后续任何一节车厢的加持。学生广泛地分布在每节车厢，每节车厢又安置着一位列车员，这些列车员就是班级的任课教师。

    在当下许多班级中，任课教师只履行自己教书的职责，教完知识走人，课下和学生的交流也大多限于知识层面，教师们不自觉地认为德育是班主任的事，德育评价和自己没有关系，有些老師甚至觉得自己没有这样的“权力”。

    在实践中如果能够把德育评价和班主任的联系“弱化”一些，德育评价之路反而可能会越走越宽。作为德育评价对象的学生有着学科和学科教师的喜好倾向，他们有丰富的心灵和感受。假使，学校能基于学科教学进行德育评价实践的探索，是不是会有全新的面貌呢？

    笔者求学时期的同桌，是一个低调怕事的女孩，一直以来在主科的学习中无法获得自信，更不要说班级的德育量化了，没想到她对板画十分着迷。某天美术老师留了一项板画作业，大家都不以为意，只有她创造性地完成了。一周后当老师在课堂上由她的板画作业出发进而去体察她品德中那些平常根本没有显化的东西时，她泪盈于睫。那些德行叫做：细致、耐心、毅力、想象力、协调力。后来，这个女孩表现越来越好，虽然还没达到公认的优秀水平，但于一个德育评价的对象来说，她的“得分”却是越来越高了。

    中学阶段的学生，已经具有初步的独立意识，他们的观念中自主选择的成分越来越明显，一个基本的事实是：班主任很可能并不是某位学生最喜欢的老师，这个时候，如果再让班主任强硬地施加德育评价，对于这个学生来说可能就是“灾难性”的，若启用他喜爱认可的老师，效果也许就会完全不同。

    3.联动家庭德育评价

    班主任德育评价工作多倚重的是学校、班级、班主任，自然无可厚非。但教育发展到新时代，人们已经充分认识到家庭教育的必要和重要。班主任德育评价工作中对家庭的借力在当下多呈现“随机性和偶发性”[2]：学生哪方面出了问题，就通知家长来解决该方面的问题，而没有建立完善、系统的整体联系。

    班主任对学生的德育评价，主要在学校的场域中进行，过于集中的评价环境常常让学生精神压力过大，这样在潜意识中，家庭和父母就显得尤为重要了。通常所说的家庭德育评价总是从家长的角度出发对孩子进行随机的点评，结果往往适得其反，如果学校赋予家庭一定的“评价权”，将学校在德育方面对孩子的考察与家庭同构，家长也实实在在地给孩子给予多角度的评价，这样，孩子看问题的空间就会有一些张力，进而更多面地去思考自己的表现。

    笔者在带班中曾经做过一次尝试，把课堂纪律评价和在家学习纪律评价联系在一起，并且赋予家庭部分更大的比重，虽然从结果看来，也有很多“无厘头”的故事发生，但在很大程度上，学生在家中的自律性有明显提高，家长的监督也具有了一定的“合法性”。

    家人和孩子有天然的亲近感，这是班主任或其他人永远无法取代的，德育的很多问题都是“软性”的，值得沟通的，如果在学校、班级、班主任的向度上阻塞了，家庭就会自然成为另一条通道，而打开这条通道的前提是家庭被授予同等的评价“合法性”，这是班主任德育评价的应有之义。

    4.开展雕塑内心的德育评价

    班主任在德育评价的实施过程中，着力点总在方式方法上。我们知道，有效的举措无疑是保证德育评价效果的“良药”。然而，所谓“君子不器”，如果我们去追溯德育评价的本源，它终归是教育者与被教育者相互作用的“人事”。

    班主任在德育评价工作中，首先要考虑的是教育者和被教育者自身的实际情况。任何措施都要建立在适宜的“人”的基础上。换言之，要把“人”作为班主任德育评价工作的主体。学生的心灵世界是无限丰富的，是班主任开展工作首先要探求的，这是必要的前置性要求。反过来说，班主任的德育评价终极指向是学生为主体的自我评价，没有有效的自我评价，完全依赖他人评价，这中间的阻隔必然会制约班主任德育评价工作的纵深发展。

    德育评价必须重塑自我评价的主体地位。美国学者埃德加·沙因在探讨企业文化时，提出过一个“三层次理论的建构模型”[3]，我们可以把它移植到德育评价中。三层中的最外层即外部的制度、环境、评价，这种成分距离内核是最远的，因而极容易疏离。第二层叫作信念和价值观。沙因认为，这一层的获得和第一层没有直接的关系，甚至往往是逆反的，也就是说，当我们刻意去寻求却不能得到，而我们非功利地去漫溯，恰恰可能获得。最后一层，总的来说就是信念和价值观得到升华，自我对某件事有了完全的默契和认识。

    笔者在一届毕业班的最后，在学校的主持下编写了“心灵手册”。每天放学前，学生们都写一写这一天自己在各方面的得失，有时候多写一些，有时候少写一些，有时候真诚，有时候敷衍，有时候抄点东西，有时候画幅画，笔者坚持陪伴不评价，学生就这样自我评价了一年。

    当我们给学生一份“自我”德育评价的允许，他们会让许多外部的因素逐渐内化于心，这和我们强制的灌输和施加是不同的路径。最难评价的是“人心”，最好的班主任德育评价是走进学生的心灵。这样，我们可以期许的就不仅仅是短期内班级的凝聚、班风的提升、正能量的汇聚，还包括学生一生的心灵建设。

    总之，在整个中学阶段，德育评价具有举足轻重的作用，也有了更为严格的要求和全新的目标。这就要求班主任更加重视德育评价的执行效果。我们应该认真分析总结现有的德育评价手段，取长补短，解决传统德育评价中主体单一化、评价模式枯燥化、评价标准指标化等问题，增强评价主体多样性、评价模式创新型、评价标准过程化，使德育工作变成多主体、多角度、多方法相辅相成得到的产物，而非教师的“一言堂”，这样才能发挥德育评价“指挥棒”的作用，使德育评价成为真正能够帮助学生全面发展的有力工具，实现学生全面发展，实现师生双方有效互动，真正焕发德育评价的活力。

    参考文献

    [1] 沈培辉.微时代下学生思想政治工作研究——基于传播学视角的思考[J].高校辅导员学刊，2013（04）：1-5.

    [2] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读 书·新知三联书店，1991：9.

    [3] 埃德加·沙因.互相帮助[M].郭国玺，译.北京：东方出版社，2009：11.

    【責任编辑? 郑雪凌】