基于皮亚杰认知发展理论的学前儿童英语教育策略探究
【摘要】探究皮亚杰认知发展理论背景下学前儿童英语教育的策略：让儿童由被动学习变为主动建构，在贴近生活的自然语境下，通过同化和顺应不断修正已经形成的语言图式;根据前运算阶段的认知发展特征进行教学设计，让游戏等活动贯穿教与学的全过程;利用面部表情、肢体动作、声音和语调的变化以及空间利用等手段增加课堂感染力，提升教学效果。通过英语教育，促进幼儿认知能力和社会性全面发展。
【关键词】皮亚杰;认知发展理论;学前教育;英语教育
【作者简介】刘茜（1987-），女，汉族，陕西西安人，西安欧亚学院，助教，研究方向：认知心理学、教育学原理等。
一、引言
近年，我国英语学习逐渐呈现低龄化趋势，正式的英语学习由小学课堂延伸至学前阶段，无论是公立幼儿园还是私立幼儿园大多都开设了英语课程， 甚至是否开展中英双语教学成了影响家长幼儿园选择的重要因素之一。学前阶段英语教育的目标并非盲目追求掌握语言本体知识，而是把培养英语学习兴趣放在首位，在学习英语知识、培养语言能力的同时，促进幼儿知觉、记忆、想象等认知能力和情感、态度、道德等社会性方面的综合发展。学前儿童正处于认知发展初期，自控力不强，学习主动性差，需要教师在深入了解幼儿心理及学习特征的基础上，制订切实可行的教学方案，改善学生学习体验，提高教学实效，推动学前儿童英语教育全面发展。
瑞士心理学家让·皮亚杰在儿童认知发展领域做出了突出贡献，由他创立的认知发展理论通过阐述认知发展的结构、阶段以及影响因素，系统地解释了个体从婴儿到成人的思维发展过程，对今天的儿童语言教育仍具有现实指导意义，不断给予我们启发和思考。
二、基于皮亚杰认知发展理论的学前儿童英语教育策略探究
1. 从被动学习到主动建构。皮亚杰认为，儿童被大自然赋予一种天生地对外部世界的好奇心，他们在操控和探索周围世界的基础上主动建构知识，并把自己的思维过程内化成一种心理结构，即图式。图式不是一成不变的，个体为了适应新的情境不断检测自己的思维过程是否恰当，在同化、顺应的作用下持续改造已有图式，打破原来的平衡进而建立新的平衡。儿童的认知结构在动态平衡中不断变化、发展，行为变得更加复杂，更能适应环境。学前阶段的英语学习，不是如行为主义心理学家描述的一个被动的学习过程，即接收刺激（教师语言的单向输出）——做出反应（学生语言的被动模仿）——受到强化重复行为（在强化物的作用下反复模仿），而是像建构主义心理学家形容的，在教师的协助和启发下学生主动建构知识，主动表达，逐步建构自身语言体系的实践过程。
在日常教学中，教师不需要通过逐词逐句的英汉互译，让学生记忆词句的准确含义，可以先从幼儿的实际交际需要出发，创设真实的对话情景，使他们在自然的语境下，结合语言和非语言线索直接感知英语词汇、句子的意义，逐步积累词汇、短语或固定搭配，以形成图式。然后，再引入贴近儿童日常生活的问题情境，引发幼儿的语言“失衡”，即儿童利用现有语言图式无法解决问题或理解情境时出现的一种心理上“不舒适”的状态，刺激他们在解决问题的过程中重新检视自己已经掌握的语言知识，主动、自发地通过替代、重组或整合原有图式进行同化、顺应的活动，根据情境使用准确的语言，在扩展的英语环境中反复练习，不断修正已经建构的语言图式，直至灵活运用所学知识达到“平衡”的内部需求。这一“平衡化（从平衡到不平衡再回归平衡的变化）”的过程使得幼儿的英语学习在一种自然状态下不断丰富、提高，从而体现出语言的功能性和创造性。
2. 让游戏等活动贯穿教与学的全过程。根据皮亚杰认知发展阶段理论，学前儿童的思维发展已进入前运算阶段，同时还兼具感知运动阶段和具体运算阶段的部分特征。《幼儿园教育指导纲要》指出：“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律， 各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性、寓教育于生活、游戏之中。”因此，学前儿童英语教育应该依据幼儿的认知特点进行教学设计，在学与玩之间找到平衡点，促进儿童英语能力全面发展。
前运算阶段的儿童尚不能完全脱离具体表象进行思考，教师可以提供多种多样的直观教具（如实物、模型、图表），借助多媒体（如绘本、动画、儿歌）活动（如涂鸦、做手工、讲故事）进行辅助教学，对儿童进行多感官通道刺激，帮助幼儿在生动形象的教学过程中获得表象记忆，并理解和掌握英语知识。幼儿开始形成使用符号（单词、手势、表象等）的能力是前运算阶段的又一特点，有助于儿童进一步掌握下一阶段的心理运算，对符号的运用最早体现在儿童象征性游戏中，这种游戏在学龄前儿童中极为典型，是儿童通过自身想象模仿现实生活的一种游戏形式，又被称为假装游戏或扮演游戏。教师可以利用象征性游戏为儿童口语交际创设比传统教学更自然真实的语言环境，引导儿童在游戏中进行知识探索、情感体验，进而提高思维力和创造力。游戏中包含各种称谓（妈妈、叔叔、姐姐等）、角色（医生、警察、老师等）、场景（学校、医院、超市等）和物品（文具、水果、交通工具等），可以帮助幼儿在游戏情境中理解词汇，练习发音，使用短语和简单句。游戏中还蕴含着各种人物关系、角色认知和生活事件，可以训练儿童的角色采择能力、共情能力，克服“自我中心性”，帮助他们理解规则的重要性，渗透品德教育，促进儿童社会性发展;可以丰富儿童的情绪情感体验，为消极情绪的宣泄提供“安全出口”;还可以培养儿童的判断力、想象力和创造力，促进其思维能力发展。这些都有利于提高学前儿童对英语的理解能力和表达能力，建立语言的整体联系，并进一步培养自主学习能力。
3. 重视非言语交际的运用。通过对认知发展的研究，皮亚杰指出，除了生理成熟、经验和平衡以外，影响认知发展的因素还包括社会环境。儿童的认知发展通过与他人在社会环境中进行社会互动和社会传递实现，他们在語言习得的过程中不断接收来自环境中的刺激以及随之出现的语言信号，并做出进一步诠释。虽然语言行为仍然是英语教学中知识传授的主要形式，但语言学习本身具有一定的抽象性，结合学龄前儿童感性、经验、直观的认知特点，教师应重视非语言行为在以学前儿童为对象的英语教学中的运用。
非言语行为包括面部表情、肢体动作、声音和语调的变化以及空间利用等，可以帮助教师与幼儿进行直接的信息交流和情感表达。教师应该在教学过程中尽可能地保持微笑，在提问和回答环节用关切、信任、鼓励的眼神与学生进行交流，营造轻松、愉悦的课堂氛围和心理氛围，使儿童克服英语学习的紧张甚至恐惧心理，以增强其自信心和主动性。时刻留意学生学习状态，利用手势以及语调、音量以及语速的变化来调整学生注意力，增加课堂感染力。通常，教师是教学过程中的主导者，以知识讲授为主与学生进行互动。但通过改变师生之间的空间位置，让学生走上讲台，转换二者在教学活动中的主体地位，使课堂主要交流方式转变为学生与学生个体、教师与学生个体之间的交流，教师可以及时了解学生的知识掌握情况并为学生提供针对性的指导。这在一定程度上提高了幼儿教学活动的参与度，从而促进了学生思维的发展和教学效果的提升。在课外改善幼儿园或家庭空间， 例如在不同场所、物品上粘贴英语标识（不要备注中文），以此改善语言环境，帮助儿童自动建立单词与事物的直接联系，减少将单词翻译为中文的环节形成“英语思维”。
参考文献：
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