中小学体育学习评价改革的“钟摆现象”分析
李卫东
摘 要：在回顾与分析我国20世纪后半叶中小学体育学习评价的发展历程及新世纪体育学习评价改革的基础上，探讨了我国中小学体育学习评价发展的“钟摆现象”，提出体育学习评价改革者必须保持对学校体育本质功能的全面认识，准确把握体育学习评价目标层次，构建以体能、运动技能底线评价为基础的多元化的评价内容体系，缩小体育学习评价改革的摆幅。
关 键 词：学校体育；体育学习评价；钟摆现象；中小学
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）02-0099-05
在体育课程实施中，体育学习评价是科学管理体育学习的重要环节，有效提高学习质量的重要措施[1]。体育学习评价对顺利实施体育教学、确保教学质量、保证教学目标的实现、激励学生沿着正确的方向前进等至关重要。我国中小学体育学习评价伴随着体育课程的演变，呈现出钟摆式的发展轨迹。成功的体育学习评价改革在于改革者对“度”的把握，防止“矫枉过正”，用理性缩小体育学习评价改革的摆幅。
体育学习评价可理解为根据学生从事体育学习的具体情况而对其学习进程、学习效果所做的一种评判，它既包括对学生学习进程的诊断判定，又包括对学习结果的评定[2]。总的来说，体育学习评价是依据一定的评价标准，运用科学的评价方法和手段，对学生在体育学习过程中的表现，以及达到体育学习目标的程度进行综合评价[3]。体育学习评价具有鉴定与选拔、检查与监控、反馈与交流、导向与激励等多种功能。
1 我国中小学体育学习评价的改革与发展
1.1 20世纪后半叶体育学习评价的发展
新中国成立后体育学习评价才得以发展。20世纪后半叶体育学习评价的发展可以分为以技术、技能为核心和以身体素质、运动能力为核心两个发展阶段[4]。
1）以技术、技能为核心的体育学习评价。
1953年教育部发出《关于中学体育成绩暂时考查办法的通知》，指出体育课是中学课程的一科，按一门学科计算成绩。1954年，原国家体委参照苏联模式颁布的《准备劳动与卫国体育锻炼制度》广泛地涉及田径、体操、军事等多方面的内容，成为学生技术、技能学习评价的重要依据。1961年的体育教学大纲基本摆脱苏联模式，但依然强调技术、技能的评价。主要考评学生技术、技能的体育学习评价一直持续到20世纪60年代中期。
这一时期体育学习评价强调统一的规范和模式，依据统一的大纲，以标准测验为指标体系，运动成绩是体育学习评价的主要依据，体育学习评价的社会本位色彩十分浓重。十年动乱期间，体育学习评价的理论与实践研究几乎停滞。
2）以身体素质、运动能力为核心的体育学习评价。
1975年国务院颁布实施《国家体育锻炼标准》，主要测试发展学生的速度、耐力、上下肢力量等身体素质项目，实际操作较为简便，对促进学生身体正常发育和增强体质发挥了重要作用。1979年扬州会议后，学生体质的量化评价成为主流。原国家教委在1987年至1992年先后制定、颁布了中小学生体育合格标准的试行办法、实施办法，规定中小学生体育合格标准评价内容主要包括：体育课成绩，《国家体育锻炼标准》的测验成绩，参加早操、课间操、眼保健操和课外体育活动的出勤情况。该标准的实施对督促中小学生上好体育课，形成良好的锻炼身体的习惯发挥了积极的作用。原国家教委1993、1996年分别颁布的义务教育、高中体育教学大纲都明确规定学生体育课成绩的考核包括出勤和课堂表现、体育保健和基础知识、身体素质和基本运动能力、运动技能4个方面，高中、初中后两项的权重都达到了70%。
这一阶段的体育学习评价具有如下特征：突出了评价的鉴定、选拔功能，相对弱化了诊断、激励、导向功能；统一评价标准，倾向于定量化、客观化、准确化的测量；突出定量测量学生的身体素质和运动能力的定量评价内容，体育态度、情感、个性等难以量化的评价内容关注度不够；体育测试和达标与体育学习评价混淆，误解了体育学习评价的本质。
1.2 21世纪体育学习评价的改革
1）“体育与健康课程标准”的实施（前期）。
2001年7月，教育部颁布了《体育（与健康）课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿），新课程改革的重点之一就是评价体系的改革。新课标把学生的体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作纳入评价范围，并且学生成为评价的主体。新课标体育学习评价体系在评价内容、方法、主体等方面进行了重大调整，但对评价标准和评价方法未做具体、统一的规定。
一些学者提出了不同的意见，他们认为实验稿中明确提出了在对学生进行学习评价时 “不太强调对体能、知识的记忆、单个运动技术掌握的水平、最终成绩和教师进行的评价”，评价内容主次不分，轻视体育教师在学习评价中的主导地位；新课标有缺失体育学习评价的“统一标准”和“统一要求”的嫌疑，评价学生体育成绩优劣的标准失去了量化必要的“刚性”，将导致体育学习评价的“无标准化”和“无甄别化”；新课标对体能和技能等可定量评价的内容没有明确提出量化的评价标准，对强调的“学习态度”、“情意表现”、“合作精神”等定性评价的内容也没有提出具体可行的方法，体育教师在操作中感到无法下手，体育学习评价在整体上出现弱化甚至流于形式[5]。
2）“体育与健康课程标准”的修订。
教育部的调查结果显示，新课标的大方向是正确的，基本框架是合理的。所以，“对其修订应是建设性的改进，而不是颠覆性的改变。”[6]经过10年的课改实验，教育部颁布了《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称修订稿）。“学习评价作为这次课程标准改革的亮点，在教育部统一调研中是满意度最低的一项内容。从多次座谈和调研中发现，对这项改革存疑较多”[6]。因此，修订稿在学习评价部分作了较大的修改。形成了包括明确学习评价目标、合理选择学习评价内容、采用多样的学习评价方法、发挥多方面评价主体的作用、合理运用学习评价结果这样一个较为明晰的评价框架；删除了实验稿提出的“学习评价的重点”；细化了“学习成绩评定方法的建议”；提供了综合评价案例。修订稿在一定程度上缓解了实验稿中评价“虚化”、“软化”、“无标准化”和“无甄别化”等问题，有助于消除教师对新课程学习评价的误解和困惑[7]。
2 中小学体育学习评价发展的“钟摆现象”及启示
纵观世界各国的课程发展轨迹，呈现出一条普遍的规律，那就是各国课程改革的侧重点总是在两种或多种对立的课程取向之间来回摆动。在一定时期、一定历史条件之下，某种课程理论风靡全国，但是随着社会政治、经济等形势的变化发展，原来的课程理论由盛而衰，钟摆荡向另一端——新的课程理论后来居上。这便是课程论上所说的“钟摆现象”[8]。
2.1 体育学习评价发展的“钟摆现象”
1）社会本位与个人本位。当体育学习评价改革从社会需要出发，强调国家利益时，社会本位价值取向突出。当以学生需要为主，关注学生的兴趣和个性发展时，个人本位价值取向突出。相当长一段时间，体育学习评价基本上是社会本位价值趋向。十一届三中全会后，人们开始关注学生的需要和兴趣，体育课程的价值立场逐步向个人本位转变，但由于几十年社会本位的惯性，个人本位在体育学习评价实际操作中缺乏实质性的体现。在20世纪90年代末期开始酝酿，2001年开始实施的新一轮体育课程改革中，体育学习评价价值立场完成了社会本位向个人本位的转变，强调以学生发展为中心，突出学生的兴趣和需要。
2）科学主义和人文主义。当体育学习评价关注运动时，科学主义倾向明显，强调学生对体育知识、运动技能的掌握；当关注运动中的人时，人文主义倾向明显，强调心理健康和社会适应，重视学生体育学习的态度、情意表现与合作精神。20世纪后50年，科学主义体育学习评价观处于主导地位，以定量评价为主，以技术、技能、身体素质指标的定量检测为主，不能定量的体育态度、情感的评价就以学生的出勤率和课堂表现代替，比重很小。科学主义学习评价观向人文主义评价观渐进式转变，增强学生体质思想在20世纪70年代末、80年代初学校体育中处于主导地位，80年代中期提出促进学生身心全面发展，90年代初开始强调从身、心、群、技等多角度认识和研究体育课程。1999年以来，体育学习评价改革开始着重强调心理和社会适应。
3）体系的单一与多元。新中国成立后的50年体育学习评价总体特征是单一和统一的。评价内容主要局限于身体素质、体能和运动技能；评价方法主要采用终结性评价、定量评价、绝对性评价；评价标准是全国统一颁布实施的，如《国家体育锻炼标准》、《中学生体育合格标准》、《小学生体育合格标准》等；体育教师是学习评价的唯一主体、绝对权威；评价工具匮乏，以秒表皮尺为主；评价突出甄别功能。2001年新课标实施，倡导多元的评价内容、多样的评价方法、多元的评价主体，构成多元的体育学习评价体系，强调充分发挥评价的诊断、反馈、激励与发展功能，表现出多样的、综合的特点。
4）模仿——本土化——模仿。20世纪50年代从苏联引进了《劳卫制》；60年代体育教学大纲基本摆脱苏联模式；70年代中期开始实施《国家体育锻炼标准》；80年代制定了《中学生体育合格标准的试行办法》；90年代的体育教学大纲对体育学习评价的内容及分值比例做了明确的规定；90年代末引进了西方发达国家的评价理念和方法，2001年实施多元化的评价体系。体育学习评价经历了模仿——本土化——模仿的发展道路。
2.2 体育学习评价改革的启示
1）“钟摆现象”是体育学习评价演变的基本规律。
体育学习评价发展演变过程中总是在不同取向间，围绕着体育学习评价一些最基本问题的两极来回摆动，这不是简单的重复，而是在否定之否定规律的作用下不断地向前发展，是在更高基础上重复以往阶段的某些形式、特征，是事物发展的周期性表现，每一次摆动都是对前一次的超越，这正是事物变化发展的内在规律在体育学习评价发展中的反映。体育学习评价在“摆动”中演变发展，螺旋式上升，逐步完善。改革无非是在一个问题的两极，一个事物的两面之间游走。体育学习评价在不断的纠偏中发展，在某一阶段强调某一个方面，是体育学习评价发展的必要形式。改革的动因很多时候就缘于过去的“度”不合理，但“过于”强调，就会“矫枉过正”，偏离正确的方向，对体育学习评价发展带来危害。
2）体育学习评价改革中要正确处理好继承与创新、国际化与本土化的关系。
体育学习评价在继承中发展，不是对过去体育学习评价的全盘否定。体育学习评价改革中的继承与创新，实际上就是如何正确处理历史与现实之间的关系问题，改革使体育学习评价适应不断变化发展的社会，又保持其发展的连续性。纵观60多年我国中小学体育学习评价改革发展的历史，产生钟摆现象是正常的，但有时摆幅过大，原因之一则是没有正确处理继承与创新的关系。对传统创造性的转化更多的是“改造”，“改造”的基础是传统中值得改造的健康的、有生机的元素，这种改造可以也应当受外来的影响，但绝不是生硬地照搬或移植外来文化。更重要的是，这个过程必须是创新，创造过去没有的东西。但所说创新，又“不是运用理性的能力在‘无中创造出‘有来，而是运用理性的能力疏导已成的事实”[9]。体育学习评价发展过程中国际化与本土化的碰撞一直没有停止过，在某些时候一方处于上风，而另一方处于下风。在我国体育学习评价改革中，我们有必要积极借鉴先进国家的体育学习评价的理论和实践经验，但借鉴不是简单的“拿来”主义，而是本土化的改造，也是一种再创造。
3）体育学习评价改革发展过程中各种取向在对立与冲突中逐渐融合。
在体育学习评价钟摆式的改革发展过程中，不同的课程取向在对立与冲突中相互借鉴、吸收，显示出靠拢与融合的趋势。体育学习评价改革发展的曲折历史使人们逐渐意识到互相借鉴各种思想的必要性。随着评价改革的不断推进，不同取向间的极端对立与冲突正在趋于缓和，价值取向不再单纯强调社会本位或个人本位中的任一极端，科学主义学习评价观与人文主义评价观具有融合的趋势，国际化与本土化也相伴而行，如此等等。在当前的体育学习评价改革中难以见到以往的非此即彼的极端做法，取而代之的是改革者都在积极寻求折衷的方式，以实现不同课程取向间的整合。
3 用理性缩小中小学体育学习评价改革的摆幅
近几年来，最为艰难也最为重要的体育学习评价改革在中小学掀起的巨浪，已渐渐变得平静，代之以冷静而理性的反思。体育学习评价呈现出“钟摆式”的曲折发展过程，但摆幅过大不利于体育学习评价的健康发展。成功的改革者在于“度”的把握，在于始终坚持学校体育的本色。体育学习评价改革者必须保持对学校体育本质功能的全面认识、准确把握体育学习评价目标层次，构建以体能、运动技能底线评价为基础的，多元化的评价内容体系，用理性缩小体育学习评价改革的摆幅。
3.1 全面认识学校体育的本质功能
关于学校体育本质功能的认识目前有3种观点。第一，本质功能的一元论。这种观点强调体育的本质功能只有一个，那就是“增强体质”。第二，本质功能的“铁饼论”。这种观点把铁饼的中心部叫做体育的本质功能，即增强体质；铁饼的中间部叫做体育的外延功能，即教育功能；铁饼的边缘是扩展功能，即社会功能、心理功能、建设功能。第三，本质功能的多元论。这种观点认为体育的本质功能有3个，即健身功能、娱乐功能和教育功能[10]。
第一、第二种观点把学校体育的本质功能只理解成为增强体质是不全面的，学校体育是教育的重要组成部分，忽视教育功能是不妥的。体育活动与娱乐有着天然的联系，娱乐功能必然也是学校体育的本质功能。因此，我们认同第三种观点，学校体育的本质功能应当是健身功能、娱乐功能和教育功能[11]。
新课标实施前期，由于人们对新课标的误解，体育学习评价更多地体现了学校体育的教育功能，更多地关注态度和情感等心理和社会适应目标，反而未充分发挥学校体育特有的健身、娱乐功能。有学者提出健身、娱乐功能是体育的“本我”功能[12]。因此，体育学习评价不管如何改革，必须全面认识学校体育的本质功能，应全面发挥学校体育的健身功能、娱乐功能和教育功能，不能“厚此薄彼”，甚至失去自我。
3.2 准确把握体育学习评价目标层次
1）增强学生体能，增进学生健康是体育学习评价追求的首要目标。
20多年来，在全国大规模的青少年体质调查中，我国青少年体质某些指标连续下滑，至今未见止跌回升[6]。有关研究显示：近年来学生体质健康水平持续下降，在解剖形态类指标里，围径下降的幅度大于长度；而生理机能下降的幅度又大于解剖结构，运动能力下降的幅度又大于生理机能；下降最严重的是反映心血管功能的耐力和反映运动系统能力的肌肉力量，而这两项恰恰是影响学生健康最重要的身体素质[13]。
2007年5月5日，中共中央国务院下发了《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》（中发[2007]7号），提出要用5年左右的时间，使我国青少年体质状况有一个明显的改善。但至今青少年体质健康状况仍未见明显好转。青少年体质的下降，学校体育具有不可推卸的责任。体育学习评价不管怎样改革，始终不能偏离增强学生体能，增进学生健康这一首要目标。
2）学生学习与掌握运动技能是体育学习评价追求的主要目标。
淡化运动技能教学指的是“淡化竞技运动技能教学模式”，改变把竞技运动的训练理论和方法生搬硬套到体育课堂教学中的做法[14]。体育与健康课程以身体练习为主要手段，运动技能是体育与健康课程学习的主要内容[15]，运动技能在体育与健康课程中具有特定的重要地位，对学生的发展具有重要的意义。学生通过身体练习，掌握运动技能，体验运动的乐趣，发展体能，促进身心健康，形成终身体育的兴趣、爱好、习惯和能力。可以说，运动技能是实现体育与健康课程目标的途径和载体，“身体、心理、社会适应”的整体健康目标是通过身体练习并在掌握运动技能的过程中实现的。因此，学生学习与掌握运动技能是体育学习评价追求的主要目标。
3.3 构建以体能、运动技能底线评价为基础，多元化的评价内容体系
从评价意义范畴来说，“培养具有良好素质、健康人格的合格公民，是基础教育的底线，以此为目标的教育评价，是基础教育的底线评价”。如何确定底线评价样式和内容？从程度看，底线评价应当是普遍可及的和普遍合适的，适当努力即可实现的。从定位看，“底线评价应当是对普通劳动者的合格评价，其合适的定位是普及合格率、均衡化达标率、群体测试水平”。从具体内容看，“底线评价应当是判断人的普通公民基础素质状况的评价”。评价关心主要是人的可持续的终身学习基础和能力，以及终身学习的意向[16]。
新的体育学习评价内容包括体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作，各个学校在体育学习评价实施过程中给予这些内容的权重不同，但有一个共同点，只要4项内容总体评定达到要求，就意味着学生的体育学习成绩达到了要求。这就存在着一个现象，部分学生体能、运动技能成绩评定相当低，只要学习态度、情意表现等方面获得较高的评价，也可以通过评定。如此评价，体育学习评价内容中最重要的体能、运动技能实际上失去了应有的地位，体现不出体育学习评价的“体育本色”。据此，提出以体能、运动技能底线评价为基础的，多元化的评价内容体系，评价的内容不变，包括体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作，不同的是，体能、运动技能的评定是底线评价。也就是说，体能、运动技能在体育学习评价中的地位是前提性的，学生的体能、运动技能评定必须达到最低要求。在此基础上，结合学习态度、情意表现对学生体育学习情况进行综合评价。当然，体能、运动技能的底线评价标准应该是学生经过努力可以达到的。评价标准过高就会重蹈“以技术、技能为核心的体育学习评价”和“以身体素质、运动能力为核心的体育学习评价”的覆辙，过低则可能出现无劣评价。各校可以设定体能、运动技能评价的两个底线，也可以选择体能、运动技能评价的综合底线。之所以设定综合底线，是因为部分学生身体发育比较迟缓，在体能测试时可适当降低标准，但必须通过努力在运动技能上获得较好的评定，达到体能、运动技能的综合底线评价标准。在对学生的体能进行测试时，体育教师可根据课程标准中相应水平的体能学习目标和内容框架，结合学校的实际需要，有侧重地选择几项体能进行评定。具体的底线标准学校可根据实际情况制定，各校不必统一，但要强调与健康有关的体能评价，如心肺耐力、柔韧性、肌肉力量、肌肉耐力、身体成分等，可参照《国家学生体质健康标准》[17]。学校应尽量多地提供运动技能评价的项目，使学生有更多机会选择自己擅长的运动项目参与技能评定，并以这些项目作为终身体育的载体，形成终身体育的兴趣、爱好、习惯和能力。
以体能、运动技能底线评价为基础，多元化的评价内容体系，在强调评价学生体能和运动技能的同时，重视学生学习态度、情意表现的评价，体现了“以学生发展为中心”的教育理念，体现了评价的公平性，全面发挥了学校体育的健身功能、娱乐功能和教育功能，也缩小了体育学习评价改革的摆幅。
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