发生现象学视域下的古典诗歌教学
刘人宁
中国古典诗歌教学对于学生文学素养和语言意识品质的养成具有重要的意义。体会古人的语言走进古人的世界，置心诗境，是学习中国古典诗歌的最终指向。学生应该改变“外感知”的状态，直观中国古典诗歌原初的意义，“内感知”并为诗“动心”。而“现象学是限制在纯粹直现中的本质研究。”，并以哲学之思，改变割裂现象和本质、客体和主体的思维方式。这对于理解中国古典诗歌语言本质，以及中国古典诗歌教学具有指导性意义。下文以胡塞尔发生现象学和海德格尔思想为理论基础针对教师关于中国古典诗歌原初意义的缺失以及学生认知发展的缺失提出“置心诗境”的中国古典诗歌教学改进。
一、兴发状态，打开诗境
为了使学生置心诗境，首先就要帮助学生打开诗境。孔子诗学思想中“兴”是中国古典诗歌创作的根源。“兴是一种在主客分裂前的起兴、风化，也就是《论语》中提出的‘始翕从纯态或语言的乐态，它以自由的方式凭空发生，蓬蓬浩浩而行，引导转化各种意识而不被规范，率性起止而绝不拼凑矫情。”“兴是海德格尔讲的‘dichten：创作、诗化出一个前行的视域，一种原本的押韵，因为这个押韵，我们才被发动、感动，觉得意义风起云涌。”以此为基础，中国古典诗歌的教学起点应以其意义为核心，引导学生转化各种意识，以兴发状态，打开诗境，开始中国古典诗歌的学习。
1.孔子诗学思想中的“兴”
孔子的诗学思想中“兴”值得我们深入揣摩。《论语》中两次以“兴”来言诗。子曰：“兴于诗，立于礼，成于乐。” （《论语·泰伯》）“诗”“礼”“乐”是孔子思想的核心内容，其中“诗”与“兴”是不可割裂的整体。从中我们不难发现，孔子认为口语化、散文化的语言达到“乐”的状态的首要途径就是“诗”，究其根本就在于诗之“兴”。第二次提到“诗”与“兴”是在《论语·阳货》中。子曰：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。”这里详细的论述了“诗”的功能即“兴、观、群、怨”与“兴于诗”的言说相吻合。首先就是发端，因为这样一个可以兴发的始端，随即而来的是诗可以观察世界、在群体里与人相处、可以抒发人们心中的情感。因此我们看孔子思想中诗之“兴”犹为重要，就像参天大树的根部，所有枝叶因其而生，所有哲理、情感、思想都因为兴发的状态而显现出来。
2.“兴”的语境生发力
传统学者认为有的诗之“兴”在诗的开端只是起到调节韵律或者烘托情绪的作用，认为这一类的“兴”与下文并没有实质内容上的联系，即毫不相干的形象描绘。而通过分析孔子关于“诗”与“兴”的言论我们能看出“兴”的生发之力。“兴，能够通过语言，唤起了一种共举的纯语境力量，就是气韵，由此而使被兴者乃至全诗得到真切领会。”以《关雎》为例，如何理解“关关雎鸠”，常见的翻译是就是雌雄雎鸠鸟“关关”的叫着，似乎这雎鸠鸟的形象与后文的“窈窕淑女”并无联系。有些翻译因为下文“君子好逑”之求偶求爱之意将“关关雎鸠”的翻译加入了雎鸠鸟在河州求偶的意思。但是这只是通过下文推出上文的意义，其解读并没有考虑到“兴”句的独特魅力。甚至可以说雎鸠鸟也在求偶的理解是过分解读。那我们应该如何理解首句？兴句创造了一种氛围，“关关雎鸠，在河之洲”与“窈窕淑女，君子好逑”是有关系的，小鸟在河洲上关关的叫着，马上让人联想到春天，弯弯的小河，雾气朦胧，开启出令人遐想的意境。正是有这种氛围，所以后面的句子才能作出恰当的解释。这种朦胧神秘的感觉生发出“窈窕淑女”带给君子的想象，遥远、美好、深邃的女子让君子“求之不得”，最后的结果依然伴随着“兴”。“参差荇菜，左右采之”，荇菜的的参差不齐，在采时深深浅浅，左一下右一下，有一种握不住的感觉，随即生出“寤寐思服”“辗转反侧”的心绪。整首《关雎》离开“兴”每一句的意义都无法一以贯之，失去了它原来的意义，随即失掉了整首诗的气韵。
不仅仅是《诗经》中有兴，唐诗宋词著名诗人的出色作品几乎都有兴，“兴”使作品更生动，有興的诗词更有其气韵。王国维《人间词话》中体现出其思想本质也在于“兴”，但是他在《人间词话》中用的是“境界”二字，其实意义是相通的。这里用李白为例说明，王国维最欣赏的境界是什么？王国维说“太白纯以气象胜”主要分析了李白《忆秦娥》“箫声咽，秦娥梦断秦楼月。”“箫声咽”就是兴句，兴发出伤别悲凉之境，“秦楼月，年年柳色，灞陵伤别。”用“柳”再添伤别之感，“乐游原上清秋节，咸阳古道音尘绝。音尘绝，西风残照，汉家陵阙。”“音尘绝”摆脱前面的客观叙述，开出了另一番意境，并且和上阙相连，此时的意境已经浑然一片。我们阅读时有一种逸兴遄飞、飘飘欲仙的感觉。从兴句开始浓重的伤悲逐渐展开，怀古怀国的悲壮感情以及超越时空的寂寥同时浮现，其场面宏大辽远，意境浑然一片，情感一以贯之。
我们看出“兴”在始端的生发力。因为“兴”能够通过语言，唤起了一种“共举”的纯语境力量，由此而使被兴者乃至全诗得到真切领会。我们可以承认“兴”不仅仅是一种修辞，更是作品所渴望表达一切情感、意义的源头，是整篇作品语言符号意义激活的源泉，作品希望展现的意境都由此生发。作者伴随着“兴”将原初意义展现给读者，读者因“兴”被“唤醒”，由此读者和作者的思想相互交流形成赋有气韵的语境。这就是“兴”的语境发生力。
“兴”对于诗来说是发端、始端，以“兴”为起点，诗的意蕴情感一以贯之。最重要的是“兴”不只停留在始端，它具有生发意义。“始做翕如”就像小鸟要起飞时的状态，是所有意义、情感、气韵产生之根源。中国古典诗歌所寻找的“兴”就是整节语文课的始端，这个始端并不是指时间意义上最先讲的话语，而是整个教学的根源所在，一节语文课因为可以“兴”的点营造培养学生语言意识品质，从而以兴之力帮助学生打开诗境。这个“兴”就是整节课需要一以贯之的根源，这是具有构成性意义的起点，这也是学生真正置心诗境的起点。
因此中国古典诗歌教学的导语要能成为学生通向中国古典诗歌大门的钥匙，有最终的指向，并能成为整节课堂的内在动力。例如在讲解李清照的《醉花阴》时，在本质分析的基础上进行导语设计。《醉花阴》是以“愁”为发端通过摹愁态、绘愁容， 抒写了一位多才敏感的少妇在重阳佳节对远方丈夫刻骨铭心又委婉动人的相思之情。笔者设定的最终目标是：通过揣摩解读《醉花阴》，学生感受李清照是如何写愁，体会其前期所抒发的闺中闲愁，并且感受李清照“千古第一才女”“婉约派词宗”婉转柔美的精妙词风。简单来说我们所要达成的状态就是让学生置心于特定时期李清照独有的“愁”。打开李清照“愁”的大门，从课堂始端“起兴”，打开《醉花阴》的诗境。“在900多年前一个年轻贵族女子在重阳佳节之时与恩爱的丈夫相隔两地， 只能独自消愁。才华横溢的她以词的形式穿越时间的长河展现给我们，她就是一代女词人李清照，这节课我们就一同走进她的《醉花阴》，走进她的世界。”通过寥寥数语引起学生对900年前李清照世界的好奇，想要一探其“愁”。“愁”的发端如多米诺骨牌一旦触碰就一发不可收拾，持续于整节课。因为这“愁”就是这首词得以产生的原初的意义，是李清照创作这首词的原动力，我们语文教师只是将这首词的发端呈现在课堂的始端，使其成为中国古典诗歌教学的发端。只有这样才能让学生超越时间，超越历史打开诗境。
2.展现完整真实的中国古典诗歌之境
中国古典诗歌语言意义的呈现是以打开括号的方式让学生真正读懂古人的语言。每一字每一句的意义，构成完整真实的中国古典诗歌之境。
例如，范仲淹《渔家傲·秋思》的教学。《渔家傲·秋思》是人教版九年级精讲古诗。当时范仲淹任陕西经略副使兼知延州，其实就是主管今延安民兵事务的副职。《渔家傲·秋思》是一首典型的边塞抒怀词。“秋思”之作有很多，我们如何让学生感受到这是范仲淹的秋思，独一无二的心境与诗境。他所描绘的边塞景象仅仅用“苍凉”“雄浑”这样的词来概括？范仲淹的形象仅仅是我们常说的“为国为民，以天下为己任”？展现完整真实的诗歌之境就是让学生真切体会范仲淹的边塞秋思而不是约定俗成的概念和标签。
范仲淹作为苏州人到西北边塞，“风景异”写尽了南北之差，思乡之情从“异”字生发。对于“衡阳雁去无留意”的解释不能仅用“用典”二字概括。相传北方的大雁因惧怕塞外的凛冽的寒风，便成群结队往南迁徙。它们飞越千山万水，来此气候温和，风景秀丽之地，安营扎寨、停歇栖息，这就是雁城衡阳。据说大雁经常聚集在回雁峰下的湘江滩岸上，即潇湘八景之一的“平沙落雁”。大雁都渴望归去，人何尝不是如此，展现了一位有文学修养的边塞将军的思乡之情。这就是情动于心而形于外。接着就写边声和号角声混合在一起，我们能从中想象到，一位将军在夜晚巡查时听见从四面传来的号角声、羌笛声、风声混合在一起，凄凉空旷肃杀之境全然而出。这是独一无二的范仲淹秋思，是一位有文学修养忧国忧民边塞将领的思乡之情。
打开括号，将“异”“衡阳雁去”的用典、“边声”的意义展现出来，《渔家傲·秋思》的诗境、范仲淹的诗境就此打开。庆历年间、塞下异秋、一位忧国忧民有文采的将军饱含思乡、思国、思人的情绪就这样通过语文课堂鲜活的还原给学生。
四、想象画面，展现诗境
中国古典诗歌教学离不开诗歌的语言本身，不随语言形式改变的从最原初意义发展而来的“存在”。而语言所显现出的“存在”需要语文教师帮助建构语言形象才能真正走进古人的世界走进中国古典诗歌的世界。通过语言形象的建构以及直观质感的设计引导学生想象画面，展现诗境。
1.语言形象的建构
通过打开括号，还原最原初的意义，语言形象会在学生头脑中直观呈现，语言形象的建构不是静态客观而是正在发生的形象。正如：“大漠孤烟直，长河落日圆”，十字，是一幅好画，但是比画表现得多，因为这两句的“直”“圆”是动态描写，画是无法表现的。康德认为：“为了判别某一对象是美或不美，我们不是把它的表象凭借悟性联系于客体以求得知识，而是凭借想象力（或者想象力和悟性相结合）联系于主体和它的快感和不快感。”“想象力是创造性的，并且把理性的机能带进运动，以至于在一个表象里的思想，大大地多过于在这表象里所能把握和明白理解的。”这就启发我们在语文教学中激发学生的想象力来激活语言形象的建构。
如：“春风又绿江南岸”一句描绘的是江南初春生机盎然的景象。但是“绿”字并不是一个静态的景象，而是江南褪去凉意和灰色幻化成象征生命力的绿色，这是动态的变化过程，读者可以有无限的想象：小草从土里萌发出绿意，柳条又生出嫩绿的新芽，河水映出的水草摇摇摆摆……这些景象没有直接在诗句中体现，却是“绿”字蕴含的景象。因此还原后的一切想象都使诗句中的每一个字都有无限的可能。
2.直观质感，展现中国古典诗歌之境
特拉克尔“冬夜”首句是：“当雪絮拂窗飘落，晚祷的钟声悠悠鸣响”海德格尔认为诗人不是用雪絮指称了雪絮，用钟声指称了钟声。而是，雪絮钟声之为物，就在述说着冬夜，述说着温暖的家宅，述说着尚在雪中行路的浪游人。在召唤中，在适当的联系中，物召唤天地人神，物联系世界，呈现意义。
在实际教学中如何呈现完整的画面，要追求直观质感的设计。直观质感设计就是以建构语言形象为初衷，通过直观质感的方式将教学内容呈现出来。可以借助栩栩如生的画面、情感基调相同的音乐，这些都是辅助的方式。最有质感最直观的方式就是应用语言本身。也就是“把语言的语言带向语言。”特级教师韩军老师在讲杜甫的《登高》时，他起初用真实生动、顿号赋予意义的语言起兴整节课后，又用饱含意义饱含情感的语音语调用自己的语言去诠释杜甫的语言。因此《登高》的语言形象通过声音、情绪直观地呈现。同学们在感受诗歌的语言形象时，不妨闭上眼睛，静下心来体会诗歌形象所建立的诗歌境界。例如李清照的《醉花阴》：“玉枕纱橱，半夜凉初透。”这“凉”是有质感的，秋之凉意、玉枕的冰凉、纱橱之薄挡不住的凉意，可谓是透彻心扉之凉，而身体之凉又不及心中之凉。这“凉”字已经不仅仅是李清照的感受，这份凉也侵入学生心中，是直观质感的凉，中国古典诗歌之境就此展现。
五、认识诗人，追溯诗境
语言是存在的表达，“如若在语言中真的有人的此在的本真的居所，而无赖于人是否意识到这回事情，那么，我们在语言上取得的经验就将触动我们的此在的最内在的构造。” 不依靠你是否意识到语言是不是给你提供了一个居所，语言就已经给你提供了一个居所了，人已经生活在语言这个居所之中了。同样诗人在创作诗歌之前已经生活在中国古典诗歌的语言这个居所中。诗的语言是诗人存在的表达，通过中国古典诗歌的语言，认识诗人，走进诗人的世界，追溯中国古典诗歌之境。
1.以诗识人
在解读文学作品时常常以“知人论世”的方式深入理解文本思想情感。但是“知人论世”不是贴标签式的认为杜甫的诗就是“沉郁顿挫”、李白就是“潇洒豪迈”、白居易就是“通俗易懂”。这是强加给学生的理解，并没有通过诗歌语言本身来理解思想情感。所谓回到文本本身“以诗识人”是基于中国古典诗歌语言形象来追溯诗境。
“以诗识人”与“知人论世”并不矛盾，通过语言形象追溯诗境是在完全还原诗歌语言本身的前提下展开，不是让学生凭空思考、主观臆断而是基于语文教师广阔的视域对诗人以及诗歌内涵实质的把握。例如在学习杜甫《登高》时，我们如何认识晚年杜甫的形象？不是从百度词条中搜索出来，也不是教师凭经验直接给予学生结论，而是通过杜甫有文学修养的表达，通过精粹凝练的语言显现的形象。“万里悲秋常作客，百年多病独登台。艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。”一个两鬓斑白，饱受疾病缠身，孤苦无依客居他乡的老人形象跃然纸上。这才是晚年杜甫的形象，是我们透过穿越千年的语言文字感受的意义，通过诗人“不愤不启，不悱不发”的語言，认识他并走进他的世界。
2.走进诗人的世界，追溯中国古典诗歌之境
在“以诗识人”的基础上，我们走进诗人真实的世界。诗人生活的世界正是他“情语”的源泉。诗人是立体的，其所生活的世界同样是立体，因久远而深刻，因真挚而动人。我们所要做的就是置心于立体的世界，去感受此在于世的真挚情感。这就要明确，我们在“以诗识人”的基础上给予学生完整的诗人形象，这就需要通过拓展诗人其它的作品或者其它材料。以对比阅读、引用材料的方式将诗人、诗境立体化，这是中国古典诗歌教学极其重要的部分。这样的学习像是蜘蛛结网，通过一个点可以向多方位延伸，最终全面覆盖。亦是带学生们追溯中国古典诗歌之境。
例如：在讲解高中教材必修四李清照词两首时，可以设计李清照词作专题研究。教材中所选取的正是女词人前后期的代表词作《醉花阴》和《声声慢》，只学任何一首词都不能认识立体的李清照，在“以诗识人”的基础上，通过专题教学的形式打开学生视域，以教师引导、学生主导的方式还原真实的李清照。追溯“一切景语皆情语”之情，和情之所起的生活世界。
六、同一世界，共通诗境
我们不懂中国古典诗歌，实际是因为我们不懂古人有文采语言表达的意义。追根溯源就是因为年代久远，生活方式不同导致说话方式不同。为了消除时代的隔阂，我们要给学生呈现完整有质感的古人世界。海德格尔的存在论认为：人与世界打交道最原本的方式根本不是通过什么一对一的感觉。真正开始打交道的时候一上手就是已经裹在一块儿了，但裹在一块儿还是清清楚楚的。从一开始人们根本不把环境当对象看待，因为你对这环境马上就有一种境域的领会，一种“寻视”。我们与古人打交道最好的方式也不是将其视为对象，而是要融入其中，裹在一起，使诗人、诗歌、学生同一世界，共通诗境。
1.倾听语言的回声
语言中已经发生的东西，才是原本的。我们要去倾听语言，才能有原发生命感受，进入到中国古典诗歌的语言境域中去，感受到它的原本触动，意识到古人的世界就在语言之中。例如在《魏风·硕鼠》的教学中，学生只是读出百姓对大老鼠的痛恨，并不知道这首诗的语言反映的是战国时期魏国的社会风貌，学生对“魏国”没有什么认识，并不清楚那个时代那个地域人们生活状况，也不知道为什么会反复咏唱“硕鼠”。这就需要我们为学生生动形象、直观质感地展现那个时代的风土人情、生活状态，学生自然而然就能明白为什么要写“硕鼠”？在反复咏唱之间又饱含着先人多少心酸和苦楚，他们咏唱的就是“此在”的生活状态，学生聆听诗的语言走进他们的生活，从而真正走进《诗经》，不再是符号，而是鲜活的世界。
因此，中国古典诗歌教学一定要引导学生对中国古典诗歌语言的改天换地般的发生经验，才能融入其中。
2.学生、诗人、诗歌在同一世界，共通诗境
学生经过兴发状态，打开诗境;朗读成诵，初探诗境;打开括号，还原诗境;想象画面，展现诗境;走进诗人世界，认识诗人，追溯诗境。学生一直处于内感知的状态，其视域也因此发生改变。伽达默尔指出：“人们是在理解本文自身。但是这却意味着解释者本人的思想也已经参与了本文意义的再现。在这一点上，解释者本人视域起着决定性作用，然而并不是把它当做一个人所坚持或强调的个人观点，而是把他当做由以个人调动起来并辅导考验的意义和可能性，后者不帮助一个人把本文所说的话当成他自己的东西。”学生最终对于中国古典诗歌的理解程度通过其自我反思与体会得以呈现，恰当的“学而时习之”是对中国古典诗歌语言呈现的古人生活世界共通之举。学生在课堂的最后内心一定充盈着自己和诗人共通的情感。教师应该用总结性的问题来引导学生用自己语言说尽诗人的语言，与诗人同在，学生语言最终通向中国古典诗歌的语言，是视域融合的完整呈现。这样学生是以心置于詩境的状态完成中国古典诗歌的学习，读懂中国古典诗歌原初的意义。
[作者通联：北京陈经纶中学嘉铭分校]
