基于学情教写作
王燕
【摘 ?要】
笔者认为理想的习作教育应该基于学情，从关注写作知识转为关注学生的写作情况，分析学生的写作行为。笔者从基于学情视角入手，找准教学起点，落实过程指导，倡导“定制评价”，从而真正帮助学生实现发展。
【关键词】
写作教学 ? ?学情
写作教学是语文教学的难点，这是不争的事实。在实践中，我们发现让学生掌握若干的写作规则和术语并不能使学生形成写作素养，同样，让学生阅读背诵若干范文，模仿练习，也不能有效地提升写作水平。事实上，理想的习作教学更应该是基于学情的，从关注写作知识转为关注学生的写作情况，分析学生的写作行为，从而真正帮助学生实现发展。基于学情教写作可以从以下几个方面着手。
一、基于学情视角，找准教学起点
我们都知道教学起点不仅要基于课标，基于年段目标，基于教材，更要基于学情。特级教师于漪老师说：“学生的情况、特点，要努力认识，悉心研究，知之准，识之深，才能教在点子上，教出好效果。”相对阅读教学而言，学生写作水平的差异更容易被老师察觉到，因为学生已经把他的写作结果呈现在你面前，作文就是学生思维外显的结果，我们可以根据此来判断学生的水平。所以，我们的习作教学可以基于“证据”，基于学情来寻找教学起点。
例如，某老师组织学生开展了一次“配音体验活动”，进行了习作指导，让学生完成了习作。然后，他认真批阅了学生的作文，发现学生在写作中存在着一个共性问题——“快手病”。他对此进行了认真地分析和研究，形成了下面这张“习作问题处方”。
病 ? ?名：“快手病”。
病情表征：需要详写的感受被一两个词概括了，例如“紧张”。
诊断病因：词汇量少，表达形式单一，不会把感受写具体。
治疗方法：把体验中的感受具象化。
1.恰当地运用修辞手法，使心情可感;
2.恰当地运用“行为体现法”，让细节呈现;
3.恰当地使用“内心独白法”，使思维具象。
在这里，“病情表征”就是学生在写作时表现出来具体问题，“诊断病因”就是教师对学生为何存在这种问题的分析，“治疗方法”就是教师提供的解决问题的办法。根据这张“处方”，老师确立了后续习作教学的目标，对“如何把感受写具体”进行了有针对性地指导，学生运用老师建议的写作技巧，通过修改使自己的文章具体生动多了。
从这张“处方”中，我们可以清晰地看到，老师把学生的习作当作了研究的样本，围绕“发现问题”、“分析问题”“解决问题”的思路，从而确定合适的教学目标和教学内容，进行有的放矢的指导。这就是真正的基于学情。
正如上海师范大学王荣生教授所言，母语状态中的写作学习，学生不是从“无”到“有”的过程，而是从“少”到“多”，由“不尽完善”到“相对完善”的过程。因此，学生写作水平不高，通常不是结构性的整体缺陷，而是局部性的要素缺失和错误。教师如果能发现问题，对这些問题加以补充或改进，就可以较好地提升学生整体的写作水平。
找到学生真实的起点，才能因学而教，顺学而为;制订适切的目标，才能“教”有所得，“为”而有效。
二、基于学情视角，落实过程指导
如果你问孩子“为什么不喜欢写作文？”五花八门的答案中肯定有一个，就是“无从下手，不知道该怎么写”。听到这里，许多老师要抱屈：“我都指导得这么仔细，你怎么还是无从下手呢？”其实仔细观察一下我们的课堂，孩子们这么说真的是有原因的。现在的习作教学都注意创设情境，教师在课堂上组织一次游戏、比赛，让学生去体验，然后自认为体验有了、素材有了，学生肯定就有话可写、能写了！但事实上，有素材并不意味着学生就能提笔成文，特别是对于三、四年级作文刚起步的孩子而言，从学生开始着手思考，到他提笔写文，再到他的作文基本完成这一大块时间内，由于老师的缺席，不少学生遭遇了困难。通过观察，我们发现班级10%的孩子甚至在写第一句时就“卡死”了。所以，习作教学中需要过程性指导。
这里的过程性指导通常表现为“写作学习支架”。写作学习支架就像是建筑物的脚手架一样，在写作活动中支援学生以延伸他们的能力，将学生的认知发展不断从实际水平提升到潜在水平，使学生顺利穿越“最近发展区”以获得进一步的发展。“写作学习支架”形式很多样，可以是问题，也可以是图表，可以是清单，也可以是范例，可以是情境，也可以是建议等等，作用也不同，可以是帮助学生弄清某个概念，也可以是提供某种思路或策略等等。在学生习作的过程中提供写作学习支架，就保证了教师指导的不缺位。
比如，在四年级“吹气球”习作指导课上，教师就有效地运用了学习支架。四年级开始，对学生写作的要求从三年级的叙述清楚，有顺序，逐步要向有描写，具体、生动开始提升。而文章要达到具体、生动，缺不了前期细致的观察。我们总让学生仔细观察，但是有没有给学生创造观察的机会，又有没有让学生掌握观察的方法、了解观察的注意事项？所以教师先是通过“考考你”这个游戏环节让学生明白观察要细致、要有明确的目标（提供观察的知识）;接着，通过呈现观察表让学生明确自己要特别观察什么（提供观察策略）;然后，又对吹气球的同学提了要求，用“慢动作”和“定格”的方式，让下面的同学有时间、有机会观察到吹气球的人的动作和表情变化（提供观察的环境）;最后，组织学生一边观察，一边叙述，一边记录，从细致观察过渡到细致描写。有了这些学习支架，有了过程性的指导，学生才能真正实现细致、有效的观察，同时也不至于习作时无话可说。
如果教师能在学生预写作、打草稿、修改、校订和发表的每一个阶段，基于学情介入指导，发现问题，提供相应的解决策略，那么，对于学生来说，习作将不再是洪水猛兽。
三、基于学情视角，倡导“定制评价”
传统作文的评价方式在很大程度上打消了孩子写作的积极性。作文的目的是为了表达和交际，表达是为了倾吐，交际是为了互动，无论是表达还是交际，都需要读者。而事实上，学生作文的读者几乎只有语文教师一人。另外，作为特殊读者的教师，对学生作文的评价往往是以题意、内容、语言、文体为重点，进行全面衡量，常常因过于求全而笼统。
事实上，学生习作的评价者应该是多元的，至少应该有教师、同学，以及自己。此外，学生每一篇习作的评价标准也应该是具体、有针对性地，这样，孩子看清自己，找准前进的目标，收获进步的快乐。
所以，我们倡导“定制版评价”，即对每一次习作片段，教师都能提供一个针对本次习作的评价标准，然后组织学生围绕这些特定的标准进行习作点评和修改。例如，写“一次体验活动”，评价标准就是“能把经历和感受交织着写”;写“（大街上、公园里……）热闹非凡”的片段，评价标准就是“努力从数量、颜色、声音三个方面表现热闹”。倡导“定制版评价”有两个好处，一是这个标准是细化的标准，是指向特定任务的标准，还包括可操作的手段。细化标准的评价不仅能让老师能更客观地看待学生学得怎样，还能让学生了解自己学得怎样，让学生更有学习的动力和积极性。二是这些标准往往就是习作教学的教学目标。这样，就真正实现了教学评一体化，教什么，学什么，就评什么，确保了教学的针对性和有效性。
以“生”为本，以“学”定教，基于学情教写作，立足能力促发展。在习作教学的道路上，我们仍将不断探索，努力前行。
