核心素养背景下教师专业素养研究的回顾与展望
刘义民
摘要：基础教育核心素養课程教学改革要求教师也要具备专业核心素养。文献梳理发现，教师专业核心素养在其素养内涵、制约因素、教学实践、素养培养等方面的研究比较全面，但还存在着研究肤浅、片面、不充分等问题。中国特色和学科视角的教师专业核心素养研究还有待深入。
关键词：核心素养;教师专业核心素养;中国特色;学科视角
中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：2095-5995（2021）01-0043-07
2014年，教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》提出研究“各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的教育问题。2016年，林崇德等关于《中国学生发展核心素养》的研究报告，架构了中国学生发展核心素养的内容结构和要点体系。2017年，教育部组织专家修订印发普通高中课程方案和语文等14门学科课程标准，把党的教育方针中关于学生德智体美劳全面发展的总体要求具体化、细化为学生发展核心素养，凝练学科核心素养，确定课程目标，研制编撰教材。2018年，教育部《关于做好普通高中新课程新教材实施工作的指导意见》布局新课程全员培训，启动实施新课程新教材，到2025年，普通高中教育教学各环节全面落实新课程新教材理念、内容和要求。这一系列政策和行动标志着我国基础教育核心素养课程教学改革开始进入实践阶段。教师是课程改革的实践者、执行人，他们的素养现状和水平决定着学生核心素养培养的质量和效率。在核心素养课程教学改革背景下，教师的专业素养研究和培养已经成为推进基础教育课程教学改革实践迫切解决的重要课题。
一、核心素养教育背景下教师专业素养发展脉络
从教师专业化角度看，教师专业发展大致经历了四个阶段：专业化前期、专业化初期、专业化发展期、专业化转型期。不同阶段其教师的专业素养内涵也不相同。
在我国古代，教育一般以吏或者以文化知识人为师;在西方，古希腊、罗马教育一般以智者为师，如柏拉图、亚里士多德等。这个时期可看作教师专业化前期，教师虽然重要，但是教师专业发展没有被认识，当然也不被重视。在专业化前期，人们要求教师在思想、文化、知识和学术方面有一定造诣，这就成了教师专业素养的主要内涵和要求。教师工作也只是一种兼职工作。
专业化初期，教师工作成为一种职业。近现代以来，师范院校建立，教师教育系统化、制度化。师范院校规定了通识课程、专业课程、教师教育课程，这些课程包含了教师专业素养的基本内容。这一时期，学校教育专注于大规模、批量化、同质性工业化社会人才生产，社会对教师的专业素养要求并不高，教师的社会地位和身份也比较低。但教师教育课程体系初具完形。
专业化发展期，教师专业发展得到重视。工业革命后期，社会对教师教育的数量和质量提出了明确的要求。1955年，世界教师专业组织会议率先提出研讨教师专业化问题，推动了教师专业组织的形成和发展。1966年，国际劳工组和联合国教科文组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，“应把教育工作视为专门的职业”[1]。1986年，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，确立了专业性的教师教育改革和教师职业发展目标，拉开了“提高教师素质，促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕”[2]。
这一时期，教师专业发展的内容是提高教师的专业地位、建立教师专业标准、重新设计教师教育课程、创建教师专业发展学校。[3]教师专业发展受到极大的重视。同时，由于教师的专业化与其职业的适应性相关，教师专业发展正在形成和完善基于职前、职后和终身发展一体化的教师专业发展体系。教师专业素养从共时和历时两个时空不断丰富完善发展。
专业化发展转型期，教师专业发展由发展体系完形建构向专业发展内涵广度和深度转型调适。教师专业发展是一种基于职业对象和社会需要的嵌入式发展。如果说专业化发展期，教师的专业发展主要是满足工业化的社会人才培养需要的话，那么，21世纪的教师专业发展则是突破工业化社会人才培养的规模化、批量化、同质化向适应社会发展和创新发展的个性化、特色化、需求化转型。21世纪是数字、信息和知识经济世纪，数字信息技术为人的潜能的挖掘和发挥搭建了平台，思想创新、文化创新、技术创新已经成为人的潜能和价值的赋体。学生能否在数字信息和知识经济社会中生存和发展关键要看教师能否培养他们适应社会发展和个人发展需要的核心素养。为此，教师也相应地必须具备培养学生核心素养的专业核心素养。
根据《中国学生发展核心素养》框架，学生核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。学生发展核心素养是教师专业素养发展的起点和归宿。同时，教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》文件从学段、学科、环节、力量、渠道等方面统筹学生核心素养发展布局，这也必然要求教师专业素养与之相契合，适应学生学段、学科、环节教学需要。因此，基础教育核心素养课程教学改革背景下教师的专业素养也应该由一般完形式专业素养发展向集束式专业核心素养发展转型，以适应一日千里的时代变革和学生核心素养教育的需要。
二、教师专业核心素养研究回顾
教师专业核心素养脱胎于教师专业素养，是核心素养时代教师专业素养的凝练和升华。由于基础教育核心素养课程教学改革刚刚开始，教师核心素养研究还处于探索阶段。这里根据研究文献梳理归类，从五个方面回顾教师专业核心素养研究现况与不足。
（一）教师专业核心素养的内涵与维度
教师专业核心素养是学生发展核心素养的前提和基础，是教师教育的出发点和归宿。教师专业核心素养内涵多是从维度划分来阐释的。王潇晨和张善超根据国际研究归纳出教师专业核心素养研究的不同维度。主要有二维度说、三维度说、四维度说及融合说四种类型。[4]
教师核心素养內涵来源主要有两种渠道：一是文献研究，二是实证研究。文献研究方面，主要通过借鉴、概括、归纳、演绎形式获得了教师专业核心素养内涵。赵垣可和范蔚在借鉴OECD和欧盟，国内学者北京师范大学林崇德、辛涛等，华东师范大学钟启泉、崔允漷等，以及张华、余文森、李艺等对学生核心素养研究的基础上，从思想基础、具体内容以及呈现方式三方面解读教师专业核心素养内涵，包括知识、能力和情感等内隐和外显内容。[5]桑国元等根据《中国学生发展核心素养》《中小学教师专业标准（试行）》和教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》等文件概括出了教师专业核心素养的基本框架， 凝练成三大类型、八大素养：师德与理念素养，包括师德素养、教育理念素养;知识与能力素养，包括知识素养、教育教学能力素养;综合素养，包括人文素养、信息素养、研究素养、自主发展素养。[6]刘丽强等根据美、日、澳、新等国家的教师专业核心素养框架构建了我国教师专业核心素养模型， 主要包括一个核心理念、三个基本领域、十二个素养指标， 形成三层结构体系。即以培养“专业化教师”为核心， 涵盖教育知识、教育情怀、反思学习能力， 综合表现为本体知识、条件知识、实践知识素养内容。[7]
实证研究方面，主要是通过实践建模归纳概括出了教师专业核心素养内涵。冯伟光根据习近平总书记的论述、相关国家政策、《课程标准》相关要求，结合教学实践，探讨了思政课教师的专业核心素养，主要包括政治觉悟、专业素质、创新意识和道德品格四个方面。[8]其实，这不仅是我国思政课教师的专业核心素养，也应该是中国特色社会主义教师的专业核心素养。王光明等通过对358份政策文件、教师专业标准和学术论文文本分析以及全国33个省级行政单位2186名教师的问卷调查和5位教师教育领域的专家调研，运用Nvivo 11.0质性研究工具分析建构教师专业核心素养和能力结构体系，核心素养包括道德修养、教育精神、文化修养等内容，教师专业核心能力包括教育教学能力、学习与创新能力、沟通与合作能力等内容。[9]
教师专业核心素养内涵的探究过程体现了学者们学习借鉴、实证创新的研究逻辑，但总体而言，教师专业核心素养内涵研究借鉴国外的研究成果居多，实证创新成果则较少。因此，我国教师专业核心素养研究的中国特色、中国话语和国际竞争力视点还有待深入。
（二）教师专业核心素养发展的制约因素
教师专业核心素养发展的制约因素既是教师专业素养生成的条件，也是教师专业核心素养发展需要解决的关键问题。
赵垣可和范蔚从内外因视角整体研究了教师专业核心素养发展的制约因素，认为教师的生理、心理和知识等内部因素，家庭、学校文化和制度、国家政策等外部因素制约了教师专业素养的发展。[10]王光明等从认知维度实证研究了教师专业核心素养发展的制约因素，认为教师专业核心素养和能力的发展一定程度上受制于教师的自我认知局限：教师对自身发展存在浓厚的推责情绪，严重依赖外部环境推动发展，对专业发展的边界认知模糊;教师专业核心素养和能力的发展还需依赖教师自身对专业核心素养和能力及其要素间层级发展的深层体悟，并贯穿于教师专业发展的整个历程。[11]
黄友初从知识维度研究了教师专业核心素养发展的制约因素，认为肇始于2000年的新一轮基础课程改革是以“三维目标”建构的，教师的专业知识素养也必然与之相契合;而发展学生核心素养是新的课程教学理念，不同于“三维目标”课程教学理念，因此，发展学生核心素养导向的基础教育课程目标应从“三维目标”过渡到“核心素养目标”， 教师的专业素养也需要建构基于核心素养的教师知识结构体系，建构符合时代发展的教师知识新体系。[12]熊英从胜任能力角度研究了教师专业核心素养发展的制约因素，认为教师专业素养主要受知识体系、学习意识、实践经验、教学模式以及人格特征等因素的制约。[13]王俭和谢笠认为，教师的专业核心素养与学生的核心素养是相通的，提升教师的课程理解力、课程开发力、课程实施力与研究力，使教师努力成为课程实践研究者， 学生的核心素养培养才可能顺利实现。[14]
教师的专业核心素养发展制约因素研究经历了从全面研究到具体维度研究，再到实证研究，体现了研究的广度和深度，有助于全面把握教师专业核心素养发展的问题与解决对策。
（三）发展学生核心素养的教学实践
教学实践是教师专业核心素养的展现和提升手段。基础教育发展学生核心素养的教学问题实质上就是教师专业核心素养发展的根本问题。从教学实践看，教师的专业核心素养还存在严重问题。
1.发展学生核心素养的概念认知问题。
基础教育核心素养概念内涵的理解和把握是学生核心素养培养的前提。研究发现，教师对基础教育发展学生核心素养的概念认知不深刻、不充分、不到位。
李新丽对地理学科教师的教学调研发现，教师对学生的核心素养内涵概念缺乏全面深刻地理解。[15]刘广军和刘伟对数学教师的教学调研发现，数学老师关心的是学生的考试成绩和升学率，对数学核心素养概念的认知度较低，数学核心素养在教学中不能落到实处。[16]蒋金珍和刘亚从生物学科教师的教学调研发现，教师对发展学科核心素养的概念认知程度较低，发展学生核心素养中的社会责任目标基本上难以落实。[17]欧阳芬等对语文教师的教学调研发现，中学语文教师在社会参与方面表现良好，在文化基础和自主发展方面却表现欠佳;初、高中语文教师普遍不能够关注学界的本学科前沿问题研究和国际视野下的先进教育理念研究。[18]王运贵从学段和教师年龄的维度调研发现，中小学教师培养学生六大核心素养的总体情况良好，但是，不同维度的核心素养培养重视不均衡，核心素养的阶段性差异不明显，并且教师对核心素养的教学认知随着教师年龄和教学年级的增加而逐渐减弱。[19]
2.发展学生核心素养的教学设计、实施和评价问题。
[12][36]黄友初.核心素养视域下教师知识的解构与建构[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2019（02）：106-113.
[13]熊英.发展学生核心素养背景下的中学教师胜任力影响因素分析[J].教育理论与实践，2019（11）：33-36.
[14]王俭，谢笠.指向师生核心素养的教师课程能力提升[J].教师教育研究，2018（05）：46-50.
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Review and Prospect of the Research on Teachers' ProfessionalAccomplishment under the Background of Core Accomplishment
Liu Yi-min
（School of Liberal Arts， Jiaying University，Meizhou Guangdong 514000）
Abstract：The teaching reform of basic education on core accomplishment course requires teachers to adapt to it and have professional core accomplishment. Through literature review， it is found that teachers' professional core accomplishment has been comprehensively studied in the aspects of their accomplishment connotation， restriction factors， teaching practice， and accomplishment cultivation， but there are still some problems of superficial， one-sided and insufficient research. The study of teachers' professional core quality from the perspective of Chinese characteristics and discipline needs to be further studied.
Keywords：core literacy; teachers' professional core quality; Chinese characteristics; perspective of discipline
