论小学生学业负担改革的限度
杨凡
〔摘要〕学业负担是课业负担和课外负担两者的结合体，学业负担问题是目前我国教育领域的突出问题，社会各界都给予了广泛的关注。本文通过阐述学业负担的现状——国家宏观层面要求的减量与学校要满足一定质量的教育教学之间的矛盾，分析造成小学生学业负担的原因主要有：社会层面，包括学校、家长、同伴和用人单位的压力;自身层面，包括小学生对自身学习能力和学习期望的压力。最后指出，小学生学业负担改革应注重“质”与“量”、身体与心灵、课内与课外的限度。
〔关键词〕学业负担;学习压力;小学生
〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）05-0045-04
学业负担问题是目前我国教育领域的突出问题，社会各界都给予了广泛的关注。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“规范办学行为，建立学生课业负担监测和公告制度。”毋庸置疑，我国教育体制改革肩负的重任之一就是减轻中小学生过重的课业负担[1]。给学生减负是好事，但同时在网上出现了“不要给我的孩子减负”等文，引人深思。无论从文化传承、考试制度、学校办学、家长期望哪方面入手，探讨社会大环境对教育小环境的影响所造成的学业负担问题，抑或从学生的身心发展需要、学习能力等方面入手，探讨减负对学生发展的内涵与意义，都要考虑以下几个问题：中小学生过重的负担究竟是什么？要缓解和解决这种负担，应该怎么做？减负的范围该如何界定？以往的学术研究多探讨减负的政策演变、学业负担产生的深层原因，却很少有学者研究减负的限度[2]。正如任何事物要凸显其独特性都要明确其“界限”一样，减负也必然有其“增减”的界限，减负的界限在哪，就是本文研究的重点。
一、学业负担的内涵探讨
在对学业负担改革的限度进行厘定时，首先要弄清楚什么是学业负担，这就需要再思考几个问题：其一，学业负担的核心是什么？要改革的那部分内容是什么？其二，学业负担与课业负担、学习负担等相近的概念有什么关系？其三，学业负担是否具有社会普遍性？针对上述问题，笔者参考部分文献，总结观点如下。
（一）优质教育资源的供需矛盾
当国家政策和社会教育大环境提出要“减负”时，意味着课业负担相比较而言，是作为一种贬义词而非中性词出现，具有消极意义。课业负担的核心指向实际上是教育公平、社会正义、教育资源分配的问题，也就是优质教育资源的供需矛盾。针对上述问题，应该将合理竞争、公平正义、资源分配、文化习惯等都考虑到学业负担改革机制的探討中。
（二）学习负担、学业负担和课业负担的区分
关于学业负担与课业负担、学习负担等相近概念的区分，许多学者认为，课业、学业和学习的内涵几乎等同，都属于同一等级的概念范畴。有些学者则认为，学习负担是最上位的概念，学业负担是其下位概念，而课业负担又是学业负担的再下位概念[3]。总之，关于学业负担、课业负担、学习负担等概念，并没有一个统一而明确的界定标准。笔者在此将学业负担认定为课业负担和课外负担两者的结合体。课业负担指的是：学生为了完成或者更好地完成课业所实际承受的负担。相对应的，课外负担指的是学生因弥补完成不了的课业或要更好完成课业所承受的负担。
（三）学业负担过重是否有普遍性
负担过重是否具有普遍性，同样需要深入考察，只有确定其普遍性，才能保证国家政策实施的必要性以及建议生效的可能性。这里的普遍性指的是学生个体对待学业负担的身体承受力与心灵抗压感是否普遍相同。在接受调查的2768人中，54.6%的小学生和 73.1%的初中生作业时间超时，46.4%的小学生和 38.1%的初中生参加学习辅导班，77.6%的小学生和87.1%的初中生一学期至少新增一本教辅[4]。如何看待上述数据，我们知道同样的作业量对应的是不同的时间量，背后的原因就是学生个体的学习习惯、能力基础、学习动机以及学习取向的不同。
因此，学业负担是一种具有普遍意义的问题，指学生为完成课业、更好地完成课业或弥补完成不了的课业所要承受的负担，这种负担反映的是教育优质资源分配不合理的问题。
二、学业负担改革的现状分析
（一）国家宏观调控
自1955年国家颁布了首个专门解决课业负担的文件以来，国家一共颁发了11项专门性解决课业负担的政策[5]。这11项政策措施又细分为四个部分，分别对应政府、学校、社会与家长四方。其中，政府层面关于减负的具体措施出现频率最高的是控制考试次数;学校层面出现最高频率的是合理作息时间;社会层面出现频率最高的是控制补习班;家长层面则是监督配合。不难看出，国家出台的专门解决课业负担的文件大都针对的是“量”，所谓“减负”就是“减量”。当然，这和各大数据中心发布的小学生在校时间、作业时间长不无关系。如：中国青少年研究中心2010年和2015年的调查数据显示，5年间小学生与中学生在校时间的增幅分别达到了20.9%与42.9%，中学生在校学习时间达到了11个小时，均显著增加。2012年在上海参加PISA测试的学生课外作业时间为平均每周13.8小时，是日本的3.7倍，韩国的4.8倍，远高于OECD国家平均的7小时左右，位列第1位[6]。
这些数字正是需要通过“减量”这一办法立竿见影降低的，但是，我们必须看到，这种“减量”的政策并不是长久之策，量的减少只是治标，改革升学制度、减轻学业负担、改变对全社会的“唯分数论”才能治本。
（二）学校教育制度
在国家宏观调控下，作业量、上课时间、考试次数等都已被量化成可被观察和控制的特定目标，这样做似乎真的减轻了不少学生的学业压力，但是，试问在学业内容、教学方法、培养目标不变，而学习时间、练习时间减少的情况下，学校怎么保证学生掌握应获得的基本知识和能力？这必然导致两个结果，一是因“量”的减少导致学生缺乏应有的系统知识和能力水平;二是由于两者变量的不协调不变通，激化出更大的矛盾。
（三）课内与课外的限度
无论是调整教学内容还是减少作业时间，客观地讲，这些只是治标不治本的权宜之计，要想真正做到减负，还需要进行长远的规划。
首先，要将 “减负”工作进行到底，形成减负工作的长效机制，我们还必须求助于教师教学哲学的转变[1]。转变教师对作业的习惯性依赖，消除他们将作業当作复习巩固课堂知识的唯一且必要的途径。同时，加强教师思想建设，建立教学为本、考试为辅，课堂为本、作业为辅的教学观念，重新摆正学生发展、课堂教学与作业量之间的关系。
其次，要改变异化的考评机制，改变单纯强调智育的测试手段。
最后，在将眼光放在如何整顿校外培训机构的同时，也多关注校内的教学水平，校外培训机构存在的根本原因是学校教育无法满足孩子与家长在学习上的需求。
综上，小学生学业负担减轻的限度，在于统合“质”与“量”、身体与心灵、课内与课外的底限与上限，只有对表面的、浅层的措施加以改革，考虑学生产生学业负担的真正问题，才能使学业负担这个教育问题在阵痛中得以解决。
参考文献
[1] 范永丽. 中小学课业负担的深层成因与综合防治[J]. 课程·教材·教法，2014，34（10）：52-57.
[2] 陈栋. 底线与上限：论教育公平的立场、内涵和限度——兼论新教育公平的实践路径[J].教育发展研究，2017，37（2）：32-41.
[3] 胡惠闵，王小平. 国内学界对课业负担概念的理解： 基于500篇代表性文献的文本分析[J]. 教育发展研究，2013，33（6）：18-24.
[4] 宋乃庆，杨欣. 中小学生课业负担过重的定量分析[J]. 教育研究，2014，35（3）：25-30.
[5] 胡惠闵，殷玉新. 我国减轻中小学课业负担的历程与思考[J]. 全球教育展望，2015，44（12）：48-58，95.
[6] 童汝根，陶广珠. 学生减负的持久问题和长效机制探析[J]. 中小学德育，2018（4）：18-22.
[7] 裴昌根，宋乃庆，刘乔卉. 义务教育阶段学生参与课外辅导的实证分析与启示[J]. 中国教育学刊，2018（3）：43-48.
[8] 黄小瑞，张卉. 从现象学视角看学生课业心理负担[J]. 全球教育展望，2015，44（8）：23-30.
（作者单位：天津师范大学，天津，300387）
编辑/卫 虹 终校/张国宪
