基于PCK视角优化幼儿园分类活动
李敏
[摘? ?要]分类是幼儿认知发展过程中的重要能力之一。在幼儿园课程中，分类活动种类繁多，各具特点。幼儿园可从PCK视角出发，结合教育实践实施幼儿园分类活动优化策略，包括：聚焦核心经验，优化活动定位;遵循发展水平，优化活动推进;寓教于游戏生活，优化活动形式;构建学习共同体，优化活动组织等。
[关键词]分类活动;PCK;核心经验;课程优化
分类是指将一组事物按照特定的标准加以区分，并进行归类的过程，是幼儿认知发展过程中的重要能力之一。但在实际教学中，很多教师对分类的教育意识不强，缺乏对幼儿分类关键经验的认识，常常困惑于各种分类活动的开展。如何提升教师的专业教学能力，优化分类教学活动呢？PCK为教师清晰地理解教与学，构建有质量的教学活动提供了重要抓手。
PCK的英文全称为Pedagogical Content Knowledge，它是领域教学知识的简称。从操作的角度，可以定义为三个维度的有机结合：教什么——教学内容的知识，怎样教——教学方法的知识，以及教谁——教育对象的知识[1]。在此，将从PCK视角出发，结合幼儿园的教育实践，就如何有效促進和优化数学分类活动展开讨论。
一、聚焦核心经验，优化活动定位
幼儿分类的核心经验主要有三点：一是物体的属性可以用来对物体进行匹配、分类，组成不同的集合;二是同一组物体可以按不同的属性进行分类;三是集合之间可以进行比较，感知其关系[2]。认真解读核心经验，有助于厘清分类教学的要点，避免在教学中出现低级错误。
1.明晰易混淆概念
观察事物的特征，比较事物间的区别，有助于幼儿积累关于物体的属性认知，为分类做准备。其中，最常见的活动便是“匹配”，如寻找和范本一样颜色形状的花朵。但分类教学中，教师常将“匹配”与“分类”混为一谈。如教师请幼儿将“饼干”放到有“正方形”“圆形”“长方形”标志的盒子里。此时，教师所投放的操作材料已经限定了物体该归放的属性特征，幼儿的操作只是根据盒子上的图形进行“匹配”，而非“分类”。分类活动中，标志的呈现先后顺序与分类难易程度紧密相关，一般而言，先呈现分类标志，易引发“匹配”操作，难度较低;操作后呈现分类标志，即先分类再陈述和制作分类依据，难度较高。教师需根据幼儿能力和活动推进需要合理设计。以“分饼干”为例，教师让幼儿观察饼干有什么不同，并根据形状或颜色特征将它们分到不同的“饼干盒”里，然后再在“饼干盒”上贴上不同形状的“标签”，并向“顾客”介绍“这是盒什么样的饼干”。幼儿将通过“自主分类”“贴标志”到“完整描述”，逐步内化分类概念。
2.把握分类要点
幼儿园中的分类课程种类繁多，包括按物体的某一特征分类（如颜色、形状、数量、用途等）、二维分类、多角度分类、层级分类等。教学中，教师常对执教活动的分类标准感到模糊不清，在指导策略上常不知如何突破重难点。如“肯定与否定分类”与“多角度分类”，看起来是截然不同的两个活动内容，但是由于都涉及了多种方式的分类，在实际教学中极易被混淆。在“肯定与否定”分类活动中，教师可能会引导学生“找找还有什么不同，有什么不一样的分法”“比比谁分法多”，此时幼儿的关注点就容易落在不断地寻求多种分法上。教师可梳理对比两者的操作要点：“肯定与否定分类”是以物体的某一特征“符合与否”为划分标准分成肯定（符合这一特征）、否定（不符合这一特征）两类。在活动初期，教师宜准备特征鲜明简洁的材料，让幼儿明确“二分法”的分类方式。而“多角度分类”的侧重点在于多种分类标准的变化，要引导幼儿根据不同特征将一组物品按照多种标准进行分类，强调的是思维的变通性与灵活性，既可以包含“肯定与否定分类”的二分法，还可以是按其他特征分成多个子类。数学知识是严谨的，只有教师对每种分类方式有清晰认知，才能准确选择恰当的材料并引导幼儿学会分类。
3.提升易忽视经验
“类集合间的比较与关系”这一核心经验在日常教学中常常容易被忽视。引导幼儿对集合的数量进行比较，有利于幼儿理解数概念的形成、数的组合与分解以及加减运算。教师可引导幼儿在“层级分类”中感知一级分类与二级分类、总集与子类的关系;在“多角度分类”中，引导幼儿对同一组物体根据不同特征进行分类后，对比记录每次分类的数量变化等。教师还可以引导幼儿在实际生活中比较不同特征的物体数量，如比一比男孩多还是女孩多、玻璃珠多还是木珠多，使他们逐渐学会自然运用分类能力按一定特征分类后再进行统计比对。
二、遵循发展水平，优化活动推进
从PCK的视角出发，要求教师了解幼儿认知发展水平，将“教什么”和“教谁”有机融合在一起，以提供适宜的教学策略。幼儿分类能力的发展是一个由表及里、从一维到多维的渐进过程。根据幼儿分类能力的发展，可将其划分为以下三个层次：一是根据事物表面、具体和简单特征分类;二是根据事物较内部的特征来对事物进行抽象概括;三是根据本质属性对事物进行分类，逐渐建立起多样化分类的经验。
对于小班幼儿，主要引导其关注物体的形状、颜色等外在属性，并按物体的一种简单特征分类。教师所提供的材料应特征明确，减少干扰因素，并与幼儿生活经验紧密联系。可引导幼儿开展匹配活动，再进行分类。
中班阶段是分类能力发展的关键期。此时幼儿已经理解了分类的内涵，不仅可以根据事物的外部特征进行分类，还能按事物较为内部的特征（如功用）进行分类;思维更为变通，开始尝试二分法（肯定与否定分类）。教师应注意让幼儿尝试描述分类的理由，并引导幼儿分类后进行比较，初步感知集合间的数量关系或包含关系等。
大班幼儿的抽象逻辑思维开始萌芽，教师可提供更多自由分类的机会，引导幼儿运用观察、分析、比较等策略，进行二维分类、多角度分类、层级分类等，拓展幼儿思维的多样性，帮助幼儿积累多样化分类的经验。鼓励幼儿大胆表达自己的分类理由和依据，强化幼儿分类概念。
三、寓教于游戏生活，优化活动形式
华爱华教授认为：“在游戏情境中发生的问题，更容易激发孩子的思维积极性。为了游戏的开展，孩子能玩中生智，找出更多解决问题的方法。[3]”分类活动的游戏化与生活化，能有效促进幼儿分类能力与实际运用能力的发展。
1.倡导游戏精神，生动开展分类活动
在新课程改革的背景下，教师愈加认识到课程游戏化的重要性，但在具体实施中，教学与游戏的融合却常出现偏差。如教师往往更注重游戏情境的创设，看似热闹，却浮于形式。幼儿是游戏的主体，教师应赋予幼儿一定的“自我掌控力”，让其自行选择游戏玩伴、游戏材料，控制游戏进程等。如在“肯定与否定分类”活动中，A教师以“兔妈妈”带着“兔宝宝”学本领为情境，讓幼儿根据篮子里卡片上的特征进行二分，几轮操作后，“兔妈妈”带着“兔宝宝”“蹦蹦跳跳回家了”。B教师则将幼儿喜爱的“老狼老狼几点了”迁移到分类活动中，提供若干呼啦圈（兔窝）和标志牌，请“兔宝宝”听“兔妈妈”指令（如穿红衣服的兔子和没有穿红衣服的兔子等）分圈站，或商量如何站圈，让“老狼”来猜分类的标准。即幼儿可根据需要和同伴协商，自由制定分类标准并开展游戏。以上两种设计，显然后者更能激发幼儿的兴趣，扩大了幼儿的自主空间，彰显了“自由、自主、愉悦、创造”的游戏精神，更有利于拓展思维的多样性，提升分类能力。
2.回归生活情境，实际运用分类能力
生活中充满了帮助幼儿感知和丰富分类经验的情境，教师需关注生活中的各种场景和契机并积极渗透，让幼儿在真实情境中感知、操作、体验。如引导幼儿将一堆杂乱的建构玩具分篮收拾，将柜中的玩具学具分类摆放，鼓励幼儿分类整理自己和父母的衣物等。教师还应遵循生活化原则，将真实、具体的问题情境迁移到活动中。如创设生活化的游戏情境，引导幼儿在“小熊超市”“娃娃家”中进行分类操作活动;让幼儿讨论与记录哪些玩具大家玩得更多，哪些玩具女孩更喜欢，哪些玩具男孩更喜欢，根据自己的理由进行多角度分类或层级分类;将自然角中的植物分类摆放，哪些喜阴，哪些喜阳，哪些需天天浇水，哪些一周浇水一次即可，以便科学管理……引导幼儿在生活情境中自然地运用并发展分类能力，学以致用。
四、构建学习共同体，优化活动组织
研究表明，合作分类的效果优于单独分类，在不考虑年龄差异前提下，同伴合作更有利于幼儿分类能力的发展[4]。开展分类活动时，教师可引导幼儿，特别是大班幼儿与同伴共同构建学习共同体，自由组队、相互影响、相互促进，发挥其主观能动性。如在“多角度分类”中，教师以“快乐大本营”为情境串联起整个活动，请幼儿根据入场标志牌（颜色、图形不同）分成三个方阵，在这一过程中，幼儿既需要关注自身标志的特征，又要和同伴协商。游戏开始后，每个方阵选出队长，根据规则协商制定本组的分类标准并进行分类，方阵间可相互竞猜抢答。整个活动由幼儿自己协商组队、出题、抢答……在团队中分工合作，交互学习。此外，教师要鼓励幼儿大胆表达自己的分类理由，分享交流分类经验与方法，在强化幼儿分类概念的同时，让幼儿在思维碰撞中内化和提升分类能力。
总之，基于PCK视角审视幼儿园分类活动，能促使教师真正理解分类教学的内涵与意义，关注每个幼儿的能力发展，灵活运用教学策略，有力支持与优化幼儿分类学习活动。同时，也促使教师在教学实践与反思中不断提升自身关于分类的领域教学知识。
参考文献
[1]黄瑾，田芳.学前儿童数学学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2017：20-49.
[2][3]华爱华.幼儿游戏理论[M].上海：上海教育出版社，2003：106.
[4]薛萌萌.3-6岁幼儿分类能力发展特点研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2018：47.
（责任编辑? ?姚力宁）
