自主游戏情境中教师是否充当游戏者

    吴彩霞

    互动发展理论与认知发展理论均强调，自主的活动选择是幼儿建构、了解世界的主要方式。我园近两年尝试开展幼儿自主游戏，希望给幼儿营造一个自由、自主的游戏氛围，让幼儿在游戏中尽情展现自我。然而，实施过程中遇到很多困惑，比如“如何提供游戏材料”“教师怎样观察游戏”等，为了解决这些问题，我们阅读了《小游戏大学问》一书，以下就“自主游戏情境中教师是否充当游戏者”这一困惑，谈谈我的读书体会。

    现场—— 我当游戏者

    今天中、大班向家长开放游戏，幼儿玩得挺开心，本着不打扰幼儿游戏的原则，我不太介入幼儿的游戏，但是走来走去总有一种隔靴骚痒的感觉。要不要走进游戏呢？不走进游戏，就不能明白幼儿的游戏到底是什么样的，也就不能深入了解幼儿。思考良久，我走进了幼儿的游戏，尝试了游戏者这一角色。

    “小医院”里有一个头上包着纱布、手臂挂着的幼儿，我的好奇心被勾起，于是走进了医院，也想体验一下病人的感觉。

    我：“医生，我牙疼。”

    医生：“你每天刷不刷牙？”

    我：“早上刷，晚上不刷。”

    医生：“那你早上、晚上都要刷牙。”

    我：“可是我现在牙疼得厉害啊，怎么办啊？”

    医生：“那你这么厉害，中午也要刷牙。”

    我：“只刷牙就行了呀，那我的牙都蛀了，现在帮我处理一下吧。”

    幼儿一脸茫然，不知如何处理。

    旁边挂号的医生：“拔掉吧，拔了还可以长的。”

    我：“不行啊，我都这么大年纪了，拔了长不了了。”

    旁边第三个幼儿：“没关系，那就装一个假牙吧。”

    我：“医生，现在我的牙这么疼，要打针吗？”

    医生：“好的，你去打吧。”

    我：“咦？你得开个条子给我啊。”

    医生：“什么条子啊？”

    我：“医生看病要开药方的，吃什么药，打什么针，以后你备一张纸、一支笔吧，写一下。”

    医生：“我不会写字呢。”

    我：“那你可以画呀。”

    医生点点头。我来到打针处。

    我：“医生，我要打针。”

    医生：“打什么针啊？”

    我：“我的牙疼，打一针牙针。”

    医生：“什么牙针啊，我们这里没有。”

    我不甘心：“你还是帮我打一针吧。”

    医生：“好吧。”

    这时候要收玩具了，医生说：“我下班了。”

    我还是想逗他一下：“不行啊，我的病还没看好，你怎么可以下班呢？”

    医生拿着针筒给我打针，把针筒直接戳在我手上。

    我：“你也不消毒啊。”

    他连忙找来棉签给我消毒，又打了针。

    加入了幼儿的游戏，知道了幼儿们玩的状态，知道了我们还需要补充更多的材料，比如医生开的处方，还要增加科室、帮助幼儿进行经验铺垫，等等。我认为这样的介入是有效的。

    阅读—— 教师能否充当游戏者

    正当我沾沾自喜时，阅读让我重新思考。

    此次阅读的主要内容是：教师是否充当游戏的参与者。书中有一段话：“有些老练的老师认为成人应处于游戏之外，有些则伺机增加材料或提供意见，有些老师常常直接加入，他们认为自己参与游戏既可以跟儿童建立关系，又可丰富游戏的内容。”这段话并没有明显地说哪种做法是正确的。翻看书籍，一个个事例告诉我们，没有什么事是绝对的。

    “打电话给米奇”的案例中，老师利用想象的角色扮演，解决了一个假扮孕妇的幼儿遇到的真实困难，让幼儿的剧情得以延展。（适时介入让游戏剧情得以拓展）“别让宝宝死掉”的案例中，老师积极参与游戏，以“那就太令人伤心了”一句话，给了幼儿们价值观的引领。因为这个老师时常是游戏者身份，幼儿们已经习惯了，他们接收到她的关切，将此视为医疗同仁或家人对宝宝的关切，而不是成人冒昧地告诉他们此时该怎么感受，因此他们能够投注全力去治疗。（老师一惯以游戏者身份出现在幼儿的游戏中，幼儿们已将老师看作自己游戏中的一员，幼儿们并不会被老师牵引）“在佛地科逛街”的案例中，老师在团体时间与幼儿们讨论，店里需要什么材料，讨论之后逛街的剧本情节丰富了，扩充了不少需要的东西，但这些都是老师介绍的，夺走了幼儿的主导权。不过老师没有天天如此做，而是偶尔开展这样的活动，第二天商店游戏又变成幼儿们的了，几个星期之后，逛街剧本还是由幼儿们自主自发地执行着。（老师偶尔介入丰富幼儿的剧情，然后仍然将游戏主导权还给幼儿）“野餐”案例中，教师提出建议，幼儿们延迟回应了老师野餐的想法。（成人提出某些建议，但不强求，从容地等待幼儿回应，有关联的想法幼儿迟早会回应）

    体会—— 适时充当游戏者

    回顾阅读内容，教师并非绝对要或者不要参与幼儿的游戏，而要仔细观察，适时充当游戏者。

    我不是一个合格的观察者！当我想深入了解幼儿的游戏时，总是想以游戏者的身份加入其中来体验、感知继而了解，有时也难免以成人的标准来衡量幼儿。比如我今天到大班看病，要求医生给我开条子（处方）、打针，这些都是我以成人的眼光来要求幼儿。其实幼儿的世界并没这么复杂。再如使用钱币，小班幼儿不用钱，他们手一伸，“好，给了，东西拿去吧”，就走了。中班幼儿自己商量着用钱，不会找钱，三元的东西给人家五元，商量好就卖五元，然后拿着商品高高兴兴走了。这就是幼儿的认知水平，他们不会算账，也不想算账，他们的交易照样能成功。就如医院，没有所谓的内科、外科，更没有牙科，他们照样给病人看病。当幼儿们的生活经验丰富了，游戏自然就会发展得更丰富。游戏是幼儿生活的反映，也是他们认知水平的體现，因此，我们要做的其实不是介入游戏，随意要求幼儿这样、那样，而是要不断丰富幼儿的生活经验，让他们自己发展情节，需要什么材料时，我们及时做好“后勤”工作，以保证游戏的深入发展。

    《小游戏大学问》告诉我们：介入游戏最适合的时机是在一开始，当幼儿在幼儿园环境中仍然缺乏游戏点子时，或是当他们缺乏玩教具以及跟同伴一起玩的技巧时。这基本是在3岁，幼儿刚入园的时候。当幼儿变成比较能干的游戏者时，成人就可以少玩一点，转而做较深入的观察与评量。

    总之，幼儿自主游戏的过程中，教师最重要的角色是观察者，而非游戏者，教师可以根据观察到的情况决定是否介入游戏，介入游戏的目的是为了促进幼儿发展自己的游戏（而非成人的），如果不能达到这个目的，那么教师最好不要介入游戏！在恰当时机介入之后也要适时退出，及时将游戏还给幼儿。