以“三有”让语言专题教学的实践活动更具“自我”性
李戈
作为语文核心素养的重要内容，“语言的建构与运用”可以说是本学科的基础性学习内容。它是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础。
“语言的建构与运用”涵盖诸多的具体内容，其中有一项就是“丰富词语积累”。与教材中单一的语篇教学不同，“丰富词语积累”与大多数语言专题学习内容一样，在教材中几乎没有设置专门独立的教学课文，因而具体的教学内容是开放的。鉴于此，笔者曾围绕 “丰富词语积累”当中的“新词热语”这一具体内容三次开展教学，并于教学实践和反思中结合北京师范大学中文系王宁教授“在语文课程中为了提高语言建构能力，就要安排数量足够又能切实操作的语文实践活动，让学生通过自我实践来学习和积累”的教育主张和建议，对教学设计不断地进行了必要调整和重构，最终认为以“有趣”“有序”和“有效”作为“实践活动”的三个支点可彰显学生在活动中的“自我性”，或为“语言的建构与运用”这一核心素养的落实和提升打通一条新的路径。
一、“有趣”：教学的切入点
“丰富词语积累”这一专题的教学现状往往不尽如人意，除了前文所述的教材原因外，还与教师的教学视角和学生的接受间存在着一定的隔阂和落差有关。王晞萌在《新课标背景下高中语文语言积累、梳理与探究实施策略研究》一文中进行了相关文献资料的研究，并通过问卷调查发现当前高中语文语言积累、梳理与探究的教学存在着教学观念不一致、课程标准认知匮乏、教学内容碎片化、教学过程枯燥乏味等问题。这其中有不少问题的实质指向“无趣”一词。由于学习内容学理性的先天因素，如果“丰富词语积累”的教学过程及方法也不做适当处理，那么学生的学习效率也就可想而知了。
实际上，“新词热语”的积累与丰富与生活结合非常紧密，以情境化学习的方式加以突破或可起到事半功倍的效果。基于这一特点，笔者着意将生活情境中的趣味作为整节课学习的切入点。这节课的教学流程大致如下：
（一）课堂导入。将两个意思相同的语段进行比较，让学生发现其中一个语段运用了很多新鲜词汇（宅女、郁闷、围脖、给力），引出课堂主要内容，并借此使学生初步感知到新鲜词汇于表达上有简洁、风趣的特点。
（二）“寻根究底，合作共享”环节。给出三段来源于生活现象的文字材料，让学生总结归纳出“新词热语”的“流行性”“时代性”和“派生性”等三大特点。
（三）“分类积累竞赛”环节。将“新词热语”分成“生活热词”和“网络新词”两大类。“网络新词”又可细分为“旧词赋予新意”“谐音类”“走俏的单字”“其他”等几个小类。针对这样的分类进行词语的填空竞赛，加强对分类的印象。
（四）“题型各个击破”环节。围绕各地出现的相关试题分类讨论，梳理答题技巧。
（五）“仿题巩固夯实”环节。
第一次执教这节课的时候，核心素养的内容虽还未明确提出，但是新课改的理念已经全面铺开。因此，笔者在这节课中的教学意图是非常明显的，即把生活情境融于学习环节中，并以丰富多样的活动让学生充分地激发学习的兴趣，实现学习情境与自己的生活背景的无缝对接，使他们最终获得鲜活而非枯燥的学习体验。可以说，这种鲜活有趣近似于戚光宇老师在《基于核心素养的语文传统课堂之变》一文中提出的“有味”的建议，即“课堂教学内容要有味，要精心选择有时代感、有价值、有趣味的教学素材，教学内容鲜活、不晦澀、不深奥……让学生在轻松愉快的氛围中获得知识、发展思维，形成能力”。在此基础上，课堂围绕“新词热语”的“特征—分类—运用”这一条主线展开，将听说读写的训练贯穿任务群实施的各个环节中，通过任务活动锻炼学生的多方面能力，因而学生现场参与的热情较高，整个教学过程比较流畅，基本达成了专题预设的教学目标，也可略见“有趣”对教学的促进作用。
二、“有序”：教学的生长点
笔者对以“有趣”为教学的切入点一度沾沾自喜，以为找到了一把解决类似内容教学的“万能钥匙”。但是在其后的理论学习和教学实践过程中，笔者还是发现了这节课中所暴露出的不足，其不足至少体现在以下两个方面：
第一，（四）和（五）两个环节让整节课的重点偏向于直接的习题训练而非集中的语言实践;
第二，从导入环节开始，课上的所有语料均由教师提供而非来自于学生，且在（二）和（三）两个环节中，教师预设的结论成为了课堂讨论的唯一方向。
前者涉及教学内容的取舍，而后者指向的则是教师对课堂“话语权”的绝对掌控。前者反映了笔者对于教学重点的把握失当，而后者则来自于笔者潜意识中对课堂学习主动权的僭越。事实上，前文所述王宁教授关于提高语言建构能力的具体操作建议传递出了两个非常重要的关键词语：“语文实践活动”和“自我实践”。但在现实的教学中，我们也应该看到经常会出现“活动”有余而“自我”未必的现象。如在之前的那次实践中，笔者以己度人，想当然地认为准备的语料中出现的这些词语应该是学生耳熟能详的，但是在现场就有学生对教师提供的不少内容全无了解。之后看似环环相扣的步骤和环节也大大地束缚了学生的学习主动性，让学生实际上被困于一个“亦步亦趋”的境地，再加上语言知识学习后紧接着的习题训练，更是稀释了“有趣”的整体氛围。可以说，课堂活动的“失当”在一定程度上体现了教师以“强干预”消解了学生的“真参与”的状况。当学生的“自我性”在实践活动中没有多大的施展空间后，这样一节关于“语言建构与运用”的专题课在“热闹”之外对学生的自主学习力和语文核心素养究竟提升了多少，似乎就有待商榷了。
基于这样的教学反思，笔者借着高中语文部编版新教材试用试教的机会，从重新“定序”的角度对之前的设计进行了如下的调整：
（一）文言导入
借用网络上几句很有意思的文言文——“天降异象于前”“富贾，可为吾友乎”和“寡人与众爱卿皆瞠目结舌”，让学生猜出它们对应生活中哪些句子，以此引出课堂主要内容。
（二）合作探究，初识“新语”
1.尝试概括“新语”的定义。
2.课前预习效果检测。课前要求每个学生按照人文社科和自然科学分类各写出五个自己比较了解熟悉的“新词热语”，课上将同学编成十个学习小组。然后根据课前准备，各学习小组合作定下十个“新语”， 并推选一位代表在黑板上书写本小组最满意又不与其他组重复的一个词语。
（三）多维思考，走近“新语”
针对有些词语的陌生性，借用What（基本定义）、When（出现时代）、Where（适用范围）、Who（易用人群）和Why（使用原因）等五个英语单词，借鉴教师提供的样本范例，多角度讨论理解学生所呈现出的十个“新语”。
（四）寻根究底，走进“新语”
在刚才“5W”解释的基础上，借用英语单词How（亮点和特性）并辅以必要的资料链接要求学生来试着归纳总结出这些“新语”在构词形式和意义上存在着的“时代性”“流行性”“衍生性”“形象性”和“简洁性”等共性。
（五）课堂小结
教师借用几个“新词热语”送给同学一副对联作为这节课的总结——“恶风恶俗恶趣味扎心，弃其糟粕;新词新语新文化给力，取其精华”。横批是“学以致用”。
可以看到，调整后的教学设计在保留将活动的“有趣”作为课堂的切入点的基础上着意将实践活动的内容重点和学生自我的地位权重都做了有序地引导。对于前者，笔者结合部编版高中语文教材的专题内容学习提示对课堂实践活动进行了“瘦身”处理，即将习题操练从课堂中剥离出来，以删繁就简的方式重新建构实践活动的环节和顺序，“引流归源”，使之变得目的集中，也让教学的重点更为明确。至于后者，笔者对整体的活动模式进行了重构：从学习资源的创设到学习结论的完善，作为主体的学生由之前的“要我说”变成“我要说”，在课堂上的话语比重真正地占据绝对地位，与之相对的是教师只要做到提供具体的学习方法和引导整体的学习方向即可。在这一过程中，学生自主学习的成果都得到充分的尊重，而教师课堂把控的职责也得到了明确。可以说，师生双方各司其职，互不错位，使整个课堂在保证“有趣”的同时呈现出“有序”推进的特点。这样两方面的“有序”调整，让语言实践的活动与自我学习的主体地位变得更为协调。
三、“有效”：教学的落脚点
王宁教授曾说：“（语言文字）这种知识的获得必须通过学生自己的实践来体会和获取，不然，仅仅是一些语言学教条，不能转化为必备的能力。”从这个角度来看笔者的第二次教學设计，它仍然存在着一定的不足：“归纳总结出这些‘新语在构词形式和意义上存在着的‘时代性‘流行性‘衍生性‘形象性和‘简洁性等共性”这一学习任务对于高中学生而言仍存在着一定的距离和难度;更关键的是，在调整了第一次教学设计中的习题训练后，学生从课堂习得知识来解决相关类似问题的实践应用并没有相应的活动来落实。如何让学生在积累语言材料的基础上将获得的语言材料整合成为有结构的系统，进而理解并掌握语言文字运用的基本规律，将其转化为必备的能力而非语言学的教条就成为这节课改进的一个努力方向，因而也就有了“新词热语”教学设计的第三稿：
（一）（二）（三）及课堂小结基本不变。
（四）寻根究底，走进“新语”
要求学生对照教师所提供的若干已被《现代汉语词典》收录的“新语”，在刚才“5W”解释的基础上，进一步探究自己所提供的这些“新语”是否有被《现代汉语词典》青睐的资格，并形成结论。
（五）趁热打铁，学以致用
要求能再贡献出三个符合刚刚讨论出的《现代汉语词典》“收录标准”的“新词热语”。
通过与第二稿的比较，我们能清楚地看出这一稿在（四）（五）两个环节的针对性变化。语言特性的归纳和语言规律的探究不是一节课能够快速解决的，对于学生语言专题的学习要求也不能按照语言专业研究者的眼光来考量。即使笔者之前两次执教的学生综合素质较强，在实际的教学实践中，笔者仍然发现要求学生来试着归纳总结出这些“新语”在构词形式和意义上存在着的“时代性”“流行性”“衍生性”“形象性”和“简洁性”等共性的学习任务对于部分学生而言还是有相当大的难度的，这样低效的状况就需要执教者对其进行增效处理。如在第二次教学中归纳“形象性”的时候，笔者在课件上呈现出这则语料辅助学生巩固理解：
“人们从‘炒鱿鱼这道菜中发现，在烹炒鱿鱼时，每块鱼片都由平直的形状，慢慢卷起来成为圆筒状，这和卷起的铺盖外形差不多，而且卷的过程也很相像。人们由此产生了联想，就用‘炒鱿鱼代替‘卷铺盖，也就是表示被解雇和开除的意思。”
而在新一次的教学中，笔者在（四）这一环节中将其由书面呈现的语料调整为如下的口头语言形式：
“第五版《现代汉语词典》认为‘炒鱿鱼准确形象地解释了‘卷铺盖‘被解雇和开除这个意思，故而将其收录。同学们认为其被收录的原因何在？”
这样的调整将原有的结论性语料“整形”为导读性语言，使之以一种新的样式出现在学生的学习任务清单上，从已有的权威性内容的突破延伸到即时的生成性内容的比对，不但容易激发学生的思维，而且更符合学生学习的一般模式。学生只需在之后的自主应用中将习得的知识加以验证即可，而无需额外地进行超出能力范围和教学条件的探究学习。而在此基础上产生的（五）这个环节则将片段性的规律习得整合为综合性的体系构建，在保有“有趣”“有序”等特色的同时使课堂向着“有效”的方向前进。
随着新课改的深化和核心素养概念的明晰，学生需要在活动中学习、在实践后成长的重要性和必要性已毋庸置疑。语言专题的学习更是离不开相应的实践活动。以有趣为切入点、以有序为生长点和以有效为落脚点的“三有”模式经过上述提及的“新词热语”三次教学实践，在一定程度上证明了其对学生自主学习力的提升和核心素养的发展的成效。当然，万变不离其宗，无论什么样的模式，语言专题教学的实践活动的模式需要教师不断地反思和总结，使其能真正落实学生的主体地位，朝着体现出学生自我性学习的方向发展。
[作者通联：浙江台州市第一中学]
