基于问题解决的循环推进式研修
张瑞芳
幼儿教师队伍的素质是影响学前教育质量的关键，幼儿教师教育工作成为目前国家关注的重点、学前教育领域研究的热点之一。但现实中仍有不尽人意之处，如教师积极性不高，缺乏内在的学习动机;参加培训时听着很有道理，返回到自身工作实践时却发现难以在实践中落实;培训内容多从“既定的”“应然的”出发，不能够解决教师实践中的难题等等，幼儿教师研修的实效性仍是目前亟待探索的重点问题。
活动区是幼儿自主学习的重要场所和活动形式，其中语言区对幼儿语言、社会性及认知能力的发展都具有重要作用。然而，要真正有效地发挥语言区在幼儿学习与发展中的作用，需要创设高质量的语言区环境并给予幼儿适宜的引导和支持。而目前普遍存在的现象是语言区在各类区角创设中常常被忽视，教师对语言区的认识存在误区，对语言区区角设置、设施提供与材料投放的适宜性及语言区活动的指导等方面存在很多困惑。
基于以上两方面原因，笔者以幼儿园语言区教育实践为切入点，尝试将“基于问题的学习”（PBL）运用于教师研修，围绕语言区教育实践中的真实问题，开展幼儿教师研修模式的探索研究。历经三年的摸索，初步形成“基于问题解决的循环推进式教师研修模式”，研修中让教师成为发现问题和解决问题的主人，在真实的问题情境中调动其内在的积极性，通过自身努力与团队合作来解决问题，过程中不断学习理论知识与提升专业能力，且获得可持续发展的能力。
在基于问题解决的循环推进式教师研修模式中，问题是研修的核心点，教师是研修的主体，研修过程循环推进，每一个研修循环以问题的提出为起点，以问题的解决为终点，主要包括五个阶段。下面笔者以“语言区材料投放”主题研修中的第一个循环研修为例，说明每个阶段的研修内容。
发现问题，提出任务
本阶段我们经历了“诊断现实问题——生成研修主题——确定研修任务”的历程。首先，遵循自上而下与自下而上相结合的思路来考察幼儿园语言区教育实践现状。笔者走访了各类型幼儿园30余所，通过实地观察、访谈教师等方式了解班级语言区实践现状，包括区域位置选择、设施提供、材料投放、幼儿活动情况、教师支持等几方面，发现园所语言区存在以下主要问题：幼儿园语言区处于被忽视的地位;将阅读区等同于语言区;语言区设置存在动静干扰的问题;墙面环境创设形式化;语言区材料投放不能有效支持幼儿语言学习，如材料单一、不够全面科学、缺乏可操作性与趣味性、不符合幼儿年龄特点等;教师观察与支持的目的性、针对性与实效性有待提升。在此基础上，笔者请研修组的一线教师对本班语言区进行全面诊断，分析语言区开展的现状（优势与问题），引导教师反观自身实践并提出困惑，主要指向语言区设置的要点、材料提供的丰富性与适宜性、观察与指导的有效性等。其次，综合分析调研结果与教师自我诊断结果，确定三个研修主题：语言区的创设要点、语言区材料的投放、语言区幼儿活动观察与支持。再次，在每一主题下，组织教师结合自身实践中的困惑与需求，进一步细化具体的研究问题。以研修主题“语言区材料提供”为例，教师确定的研修问题包括：语言区需提供哪些类型的材料、投放語言区材料的依据是什么、与其他区角相比语言区材料具有哪些特性、如何运用语言区材料促进幼儿的语言发展、如何调整语言区材料等。
分析问题，寻求办法
分析现存问题，主要原因在于园所和教师对语言区的价值和功能认识不足、对幼儿语言学习的内容与目标不够清晰、对幼儿的学习特点与年龄特点把握不准确。基于以上分析，笔者认为教师研修需要从教师思想观念、知识储备、教育能力等几方面入手：其一，思想观念方面，教师要从观念上重视语言区，正视语言区的价值;其二，知识储备方面，教师要做到“一个清晰、两个把握”，即清晰幼儿语言领域核心经验，把握幼儿语言学习特点、幼儿年龄特点;其三，教育能力方面，教师要提升创设适宜的语言区环境、观察和指导幼儿语言区活动的能力。而在基于问题解决的研修过程中，将通过一个个亟待解决的问题来连接以上三方面的内容，在问题解决的过程中教师不仅获得以上三方面的成长，同时获得主动学习的能力，促进专业可持续发展。
以“语言区材料投放”主题为例，本阶段亟需针对性的专业学习为接下来的问题解决做好准备，确定教师重点学习的内容为“幼儿语言发展的核心经验”“不同年龄班幼儿语言发展的目标”，通过指导教师选择性地学习相关书籍和文章，以及教研员贴近需求的跟进式专题培训等途径来解决教师在认识上的困惑，为接下来的研修做好铺垫。
思维激荡，操作体验
在研修中笔者发现，教师的思维具有较大的局限性，例如，大家提出“除图书外还可以投放哪些材料”等问题。据此，我们开展了借助图画书设计语言区材料的研修，教师商量确定“比比看哪一组设计的材料最多”的任务，各小组教师在集体分析图画书的基础上头脑风暴，基于幼儿语言学习特点与近期兴趣、语言发展目标，从一本图画书出发来设计涉及到听、说、读、写四方面的操作材料。从以往只能是躺在语言区的“一本书”，变成了看得见、摸得着的几十份材料，教师思路逐步打开，在此基础上依据“去粗取精”，并通过亲自动手操作体验来进一步调整材料。过程中看到教师的思维从局限到逐步开阔，对语言区单一功能的认识误区走向更为全面地理解语言区，同时在直观的材料数量对比中树立自信，激发下一步探究的热情。
实践验证，合作反思
教师将材料投放到班级中供幼儿使用，观察和了解幼儿使用情况，搜集和分析证据，进行小组合作反思，验证问题解决方案的有效性。
以大班幼儿的一份倾听类材料为例。前期调查发现，语言区中最缺乏的就是倾听类材料，几乎处于“空白”状态。研修过程中老师们意识到这个问题的重要性，并提出困惑：什么是倾听？幼儿是怎么倾听的？在语言区中要提供什么样的材料促进幼儿倾听能力的发展？当开展了针对其需求的培训后，老师们认识到倾听是读写的开端，“听到”和“倾听”是不同的。听到是神经和肌肉运动的过程，而倾听是一种习得行为，是一个包括听到、注意、辨别、理解及记忆的心理过程，可以在实践中得到提高。
因此，教师不断思考所提供的材料是否能够引发幼儿综合的心理过程，不能仅停留在听到的层次。之前教师提供的材料多是一个录音机和几张光盘，经过调整，教师提供了自己亲自录制的幼儿最喜欢的故事书的音频，投放了相应图书供幼儿边听边翻阅，提供了可以操作的背景和角色，教师还在录音中提出简单而富有悬念的问题，让幼儿带着问题去书中寻找答案。这样的调整让静态的材料“动”了起来，幼儿从“不感兴趣”转变为“喜欢听”“能专注地倾听”。
当解决了“有兴趣听”的问题，接下来解决“如何有质量地听”的问题。以老师为大班幼儿投放的“听力大闯关”游戏材料为例。该材料内容丰富，富有游戏性和挑战性，但在投放初期，通过观察幼儿操作表现发现，教师设置的关卡是“凌乱”的，是教师按照自己的意愿排序的。通过共同学习，教师理解了幼儿倾听能力的发展要经历“听清——注意听”“听懂——辨识和理解”“听悟——联系、判断、概括、领悟”三个层次，要为幼儿提供难度递增的、符合幼儿倾听发展规律的材料来培养幼儿的倾听能力。经过小组共同解决“如何基于幼儿的倾听能力发展规律在游戏中设置‘听的难度层次？”的问题，从内容的广度和倾听的难度两方面调整材料。调整后的游戏过程中，先让幼儿能够集中注意去听，并逐步经历了欣赏性倾听、有目的倾听、辨别性倾听、创造性倾听和批判性倾听这几种类型的倾听，由浅入深，由易到难，有目的地促进幼儿在游戏中逐步晋级，发展倾听能力。
达成共识，提出新问题，确定新任务
在各研修主題下，多个研修问题的解决是相互关联、逐步完成和逐一推动的，在前一问题解决后又推动后一问题的产生和解决。如在“语言区材料提供”主题下，在第四阶段基于证据的小组合作反思的基础上，教师对“语言区需要投放哪些材料”“投放语言区材料的依据是什么”两个问题达成共识，并提出新问题“幼儿喜欢什么样的语言材料”，明确下一阶段的新任务“适宜的语言区材料应具有什么特征”，开启新的研究循环。
在“语言区材料投放”主题下，经历了三次循环推进研修，教师们从儿童角度、教育角度对语言区材料进行反复研究，对于语言区材料的特征达成共识：有趣味、可操作、有支架、可表征、有挑战。教师在给幼儿投放材料方面有了很大转变。如大班幼儿对文字及其来源产生兴趣，有了解的愿望，教师之前在墙面上呈现的文字演变展示，操作方式是用眼睛来看，停留时间为几秒钟，幼儿通过识记进行学习，不符合幼儿直接感知、具体操作和体验式学习的方式。经过教师反复调整，我们看到了语言区中很受幼儿欢迎的几份材料，幼儿从“偶尔看看”转变为“争着来做”“一份材料坚持做40分钟”。教师通过“做中学”，真正理解了什么是材料的可操作性、挑战性等特征，让幼儿在与材料的互动中获得语言等多种能力的发展。
同时，在多次问题解决的循环研修过程中，教师获得主动发现问题和解决问题的态度、方法与能力，可迁移运用在自身各类教育实践中，研修实现从“授人以鱼”到“授人以渔”，促进教师未来可持续专业成长。
