基础教育体育课程内容改革的现实诉求与路径
殷荣宾 季浏
摘 要：对基础教育体育课程内容改革的现实诉求和路径进行探析。体育课程内容的选择和设计要基于学生的视角，为学生的健康发展实践和创新课程；体育课程内容应贴近学生生活，使其更符合学生的心理需求和经验储备；体育课程内容要摆脱偏重竞技运动项目的困境；体育课程内容的多样化和民族化是时代发展趋势；各学段体育课程内容缺乏衔接的状况亟待改善等是基础教育体育课程内容改革的现实诉求。提出应依据体育课程目标精选课程内容；制定体育课程内容选择标准；有效衔接各学习阶段的体育课程内容；开展体育课程内容选择的实证研究，从而构建基础教育相互衔接与递进的体育课程内容体系。
关 键 词：学校体育；体育课程内容；课程改革；基础教育
中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2015）05-0075-06
Abstract： The authors analyzed the realistic demands and paths for reforming the contents of physical education curriculum in basic education. The realistic demands for reforming the contents of physical education curriculum in basic education are as follows： the selection and design of physical education curriculum contents should be carried out based on the perspective of students， and the curriculum should be practiced and innovated for the healthy development of students； physical education curriculum contents should be close to students life， and made to fit students psychological needs and experience reserve better； current physical education curriculum contents should get out of the dilemma of overly emphasizing competitive sports events； the diversification and nationalization of physical education curriculum contents are the trends of development of the era； the condition of lacking a connection between physical education curriculum contents for various learning stages needs to be improved， etc. The authors proposed to select curriculum contents according to physical education curriculum objectives， establish physical education curriculum content selection standards， effectively connect physical education curriculum contents for various learning stages， and carry out the empirical study of physical education curriculum content selection， so as to build a mutually connected and gradually advanced physical education curriculum content system in basic education.
Key words： school physical education；physical education curriculum content；curriculum reform；basic education
2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》开启了我国第8次基础教育课程改革进程，其核心理念是为了每一位学生的发展，这一基本的价值取向标志着基础教育课程体系的价值转型。第8次基础教育体育课程改革，亦在以人为本的思想指导下，倡导“以学生发展为中心”的课程理念，把学生的健康发展作为课程设计和实施的出发点和落脚点。新课程力求破除学科中心的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容。然而，在课程改革的10多年间，部分地区和学校在选择体育课程内容时一直存在“穿新鞋走老路”的现象，体育课程内容的改革滞后于课程理念。季浏[1]指出，我国长期以来都是按照体育学科的逻辑内容体系，即竞技运动的训练体系编排体育课程的内容，而且这些课程内容体系又是成人专家设计的，造成体育课程内容成人化、竞技化倾向十分严重，课程内容与学生的实际需求并未达成一致。布劳翁认为，教师应该常常反躬自问两个问题：一是关于教学内容，学生是如何感受的；二是有什么方法可以确立教学内容与学生生活之间的联系[2]。因此，体育新课程应从学生的视角选择和构建课程内容。本研究对基础教育体育课程内容改革的现实诉求进行阐述，并探索体育课程内容改革的可行路径，为进一步深化体育与健康课程改革提供理论参考。
1 基础教育体育课程内容改革的现实诉求
1.1 基于学生视角构建体育课程内容的价值
课程内容的选择简称“课程选择”，是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或者学习者的经验中选择课程要素的过程，这些课程要素包括概念、原理、技能、方法、价值观等[3]191。课程内容选择是课程开发的基本环节之一，1949年泰勒[4]在《课程与教学的基本原理》中提出“怎样选择有助于达到教育目标的学习经验”的问题，“选择学习经验”成为“泰勒原理”的基本构成。自此以后，课程内容的选择问题成为课程论的基本问题之一。20世纪70年代初，美国著名课程论专家施瓦布指出，学生是课程的有机构成部分，他有权诘问他应当朝哪个方向发展、他应当学些什么，明确确立了学生在课程内容选择过程中的主体地位。
新一轮基础教育课程改革努力倡导人本主义的教育价值观，以人为出发点，彰显课程内容的人本性，力主课程内容的预设性与生成性的和谐统一，使课程内容成为提供给个体自由发展和实现潜能的学习载体。《课程标准》指出：“教学内容的选择和设计要充分考虑不同学段学生的体育与健康学习基础、身体特征、体能发展敏感期和心理发展特点，提高教学内容的针对性。”[5]面向学生是为了体现以人为本的思想，学校体育应树立“以学生发展为中心”的理念，充分尊重学生的学习需求，重视每一个学生的发展潜能，从学生的角度设计和研究课程，为学生的健康发展实践和创新课程[1]。“以学生发展为中心”意味着学生是课程的主体，同时也应是课程的开发者。当学生的课程主体地位确定以后，他就不是别人为他准备好的课程的被动接受者，而是他自己课程的主动开发者、他自己课程的主体[3]206。体育课程内容的选择、设计和实施要树立“以学生发展为中心”的课程理念，有两层含义，一是体育课程内容的选择、设计和实施要充分考虑学生的学习需要，即课程内容要受学生喜爱，使他们想学、乐学；二是要考虑课程内容能满足学生全面发展的需要，即选择的教学内容能够激发学习动机，提高他们的学习动力，使他们感受到学习和练习运动技能对自己的身体和精神都有长远的影响和作用[6]。然而，很少有人基于学生的视角进行体育课程内容体系设计的研究，导致选择的课程内容远离学生的心理需求和兴趣爱好。
1.2 体育课程内容应贴近学生生活
如何恰当处理“科学世界”和生活世界之间的关系，是困扰20世纪课程改革乃至教育改革的基本问题之一。纵观整个20世纪，对课程内容选择起支配作用的主要是科学世界，“唯科学主义”成为支配课程改革的主导价值观，受科学世界支配的课程体系也就成为“唯科学主义”的传播者，这种课程越来越脱离生活世界，进而导致教育中生活意义的失落。就现实而言，中小学课程也总是在强调理性知识的价值和强调学生的经验之间摇摆，未能处理好科学世界与生活世界的关系。一方面强调课程内容应来自学生的生活经验；另一方面，当学生在学习过程中热衷于表达自己的具体经验时，教师却往往对这些经验不屑一顾，甚至压制它，这种自我矛盾正是教育的一块“心病”[7]8。传统的中小学体育课程内容过分追求学科结构的完整性与纯洁性，强调运动技术的系统学习，而使课程从总体上脱离学生生活。缺乏生活意义的课程内容，迫使学生在课程实施中“戴着面具做痛苦的表演”，学生缺乏真实生活的愉悦体验，从而造成学生生活的“殖民化”。生活世界是教育真正发生的场所，体育课程具有鲜明的生活特征，学生的生活世界具有多样性，体育课程内容体系的梯次构建需要充分关注学生的生活世界[8]。
在我国新一轮课程改革中，新课程体现出向生活世界回归的取向，《课程纲要》对课程内容改革的方向作出了明确规定：“改变课程内容‘繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活的联系，关注学生的学习兴趣和经验”[9]，从而改变了过去把学生放在客体位置上而忽视其主体性的对象化思维。杜威强调教育应该与儿童的本能和经验相互联系，同时又指出“教育的最大毛病是把成人认为一种好的知识经验炼成一块，把它装入儿童的心里面去。”[10]就体育与健康课程来说，所谓学生的生活经验，是指学生在现实生活中经历和体验过并能感兴趣的运动知识和技能[1]。故在选择和设计体育课程内容时，应注重与学生的学习和生活经验相结合，使其更符合学生的心理需求和经验储备。只有当知识的学习与学生的经验融化在一起，知识才能与个体发生有意义的联系，对个体生命的构建发挥作用[7]8。课程内容与学生的生活经验联系得越紧密，学生就会学得越有趣、越轻松和越有效。如果课程内容不与学生的生活经验相联系，学生被动学了以后，课外也不会运用此项内容自觉进行锻炼[6]。体育课程内容与学生的生活经验相脱节，导致大多数学生在学校体育教育期间喜欢体育但不喜欢体育课，这种状况自2001年新课程改革以来有很大改观，然而现行的学校体育课程内容忽视学生生活经验的情况仍然存在。
1.3 体育课程内容偏重竞技运动项目的现实困境
中小学体育课程内容仍然偏重于运动技术，以竞技运动项目为体育教学的主要内容。虽然，课程内容由过去的单一竞技运动项目，向多样化的运动项目有所转变[11]22，而《课程标准》要求实现多元课程目标的有机整合、充分体现体育与健康课程多种功能和价值的内容涉及较少。目前还有一些体育教师在不断地追问体育课程专家体育课应该上什么内容，更为严重的是，有些体育教师甚至还在按照《教学大纲》规定的竞技运动项目内容上体育课。至于《教学大纲》中规定的具体内容是否满足学生的兴趣爱好和实际需求，却很少思考。
学校体育教育“为了每一个学生的发展”的定位，决定了学校体育必须面向全体学生，因而长期将竞技运动当作学校体育正统的认识必须得到超越[12]。基础教育体育课程不是按照竞技运动训练体系培养运动员，而是为全体学生的身心健康发展。因此，学校体育的运动技能教学应有别于“运动精英”的训练内容，不能在运动技能教学中，牺牲绝大多数学生的利益追求适应少数运动“尖子”的教学内容[13]。然而，我国一些专家和部分中小学教师依然用培养高水平运动员的竞技运动模式看待体育课程与教学，把体育教育混同于竞技运动，把基础教育混同于专业教育。导致这一结果的原因，首先是我国体育教师在接受专业教育的过程中，所形成的知识结构和运动技能都以竞技运动训练体系为基础，体育教师形成的教育思想和教学习惯并非短时间能够改变。其次，以运动技术为中心的体育教学虽然存在诸多缺点，但是作为国内已经成熟的教育模式，许多体育教师已经形成了依赖心理，习惯于按照《教学大纲》规定的竞技运动项目内容上体育课。再次，《课程标准》强调学校体育实行国家、地方、学校3级课程管理，这意味着体育教师有自主选择适合学生学习的课程内容的权利，但是很多体育教师的课程意识和课程内容开发能力仍然较为欠缺。这种惯性思维和课程开发能力的薄弱，使体育教师选择课程内容时自然倾向于以竞技运动项目为中心。在体育与健康课程中，提高学生的运动技能水平的目的不是为了培养运动员，而是为了使学生更好地掌握锻炼身体的手段和方法，并使学生在不断提高运动技能水平的过程中体验体育学习的成功感和愉悦感[11]93。因此，单纯的以竞技运动项目作为课程内容，并不符合体育与健康课程的学科性质与要求。
1.4 体育课程内容终身化和民族化的时代趋势
学校体育要为终身体育打基础已成为世界各国共识，为此各国体育课程内容日渐融入具有终身性质的体育项目。具有健身、健美、娱乐功能的体育项目在许多国家的学校体育课程内容中占有越来越大的比重，大量的非竞技性项目已经列为体育课程内容。众多研究者一致认为，体育课程内容要突破以传统竞技体育为主线的内容体系，要以与时代发展相一致的健康体育新理念为主线选择体育课程内容，使体育课程内容生活化和终身化[14]。基于“学生发展为中心”的学校体育课程内容应该让学生学以致用，即学生能够将体育课堂学习的内容自觉运用到课外进行体育锻炼，并在学校体育教育结束后用来锻炼身体、强健体魄，作为生活的一部分，为终身体育奠定基础；而非仅仅为完成体育课程学习任务，学完以后却毫无用处与生活隔离。
国外学校体育改革非常注重体育课程内容的乡土化和民族化，地方性和民族性的体育项目在课程内容中占有一定的比例。以东亚国家为例：韩国的跆拳道、日本的柔道，在体育课程中受到特殊关照，从小学到高中形成了合理的课程内容体系。韩国学校体育课程必修内容中包括摔跤、跆拳道、韩国民俗舞蹈等民族传统体育项目，将这些项目设计为体育课程的必修内容，有利于韩国学生了解和学习本民族的传统体育文化，增加民族自豪感，同时能够使这些传统体育项目在新时期得以继承和发展[15]。反观我国武术，在中小学的学校体育教育中，仅要求学生学习一到两套拳术，同时也缺少武道、武德等武术精神教育，并未形成完整的基础教育课程内容体系。因此，学校体育应该进一步吸纳民族民间类体育项目，突出体育课程内容的民族传统特色。课程改革以来，竞技类运动项目在体育教学中占主导地位的格局已经被打破，许多简便易学、趣味性和锻炼性强的民族民间体育项目，作为正规的课程内容进入了课堂，既受到学生的喜爱，又使学生学得有趣、有劲和有效[11]。然而，民族民间类项目依然没有在实际的学校体育课程内容中占应有的比重，2014年教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》明确提出，要进一步培养学生对传统体育活动的兴趣爱好。因此，在今后的体育课程内容选择时，如何加强民族民间类体育项目的开发和利用成为亟待解决的问题。
1.5 各学段体育课程内容缺乏衔接
课程内容的组织应兼从学科的内在逻辑和学习者的心理发展顺序二者去考虑。因此，组织课程经验时应符合大标准，即继续性、顺序性和统整性[4]。由于课程的不断发展，课程内容的衔接性也成为课程内容组织的维度，并以继续性、顺序性和统整性为前提。体育课程内容的衔接性研究一直是我国基础教育体育课程改革的重点和难点。国家教育部体卫司前司长杨贵仁指出：“目前我们国家学校体育在教学中存在的问题：即大中小学之间相脱节，没有把14年的教学过程作为一个整体进行研究，没有在这14 年中根据学生在不同时期的生理、心理发展特征和其它规律进行研究，也就是‘铁路警察，各管一段，小学管小学、中学管中学、大学管大学，这就会出现低层次的重复。”[16]体育课程改革以后，我国学者对基础教育体育课程内容的衔接进行了持续的关注和研究。唐照华[17]指出在新的体育课程标准实施后，我国大、中、小学体育课程内容一体化的现状仍然不容乐观。各地、各校在实施新课标的过程中，各级负责人较少考虑大、中、小学课程内容的衔接，课程内容编制现状明显与课程标准的精神和要求不符。柴如鹤[18]对部分大、中、小学体育教材内容进行分析，认为缺乏对各学段体育教材内容衔接的研究，教材内容存在层次性缺乏、重复性突出等主要问题。常璐艳[19]研究指出，目前我国现行的中小学体育教学内容缺乏整体、系统的规划，教学内容存在低层次重复。陈广勇[20]基于系统论的视角分析我国中小学体育教材内容的衔接性问题，认为体育教材内容的系统性和层次性相对较差，缺乏有效的衔接。
综上所述，课程改革以来基础教育体育课程内容体系，各学段课程内容仍然存在低水平重复的现象，同时，并没有妥善处理不同学段体育课程内容的相互衔接。基础教育课程内容的结构松散，广度和深度不均衡、衔接不好，造成连贯性、严密性不够[21]。不同学段同一运动项目教到什么水平直接涉及体育课程内容的衔接，把握好这个问题是防止课程内容低水平简单重复的关键所在。学生学习低水平、难易颠倒的课程内容，会严重挫伤学生学习和参与体育活动的积极性，对体育的认知和践行就不能提高。因此，妥善处理中小学体育课程内容的衔接性是课程改革亟待解决的问题。
2 基础教育体育课程内容体系改革的现实路径
2.1 依据体育课程目标精选体育课程内容
体育课程目标是指学生通过体育课程学习所要达到的预期学习效果，它是体育课程教学的出发点和归宿，是选择和组织体育课程内容的依据。《课程标准》强调改变传统的按运动项目划分课程内容的方式，从多维健康观及体育的特点出发，在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应4个学习方面构筑体育课程目标，进而依据体育课程目标选择体育课程内容。然而，我国传统的体育课程，把课程等同于教学来看待，主要重视课程内容体系的编制，关注一个个具体的知识点和具体运动技术的排列，课程目标是副产品，任其随意发生[1]。事实上，体育课程内容是实现体育课程目标的手段，体育课程内容的选择必须以实现体育课程目标为前提。《课程标准》对体育课程内容不做详细、具体的规定，但强调体育课程目标统领课程内容。因此，应依据各学习水平的目标，结合4个学习方面构建相互衔接且逐步递进的课程内容体系。
我国传统的体育课程强调体育运动技术学习的系统性和完整性，同时，体育运动素材数量极大，在对运动素材进行筛选时又缺乏科学的标准，因此造成体育课程内容体系庞杂。其弊端就在于使学生对大多数运动项目的学习都停留在粗略掌握动作阶段，基本上没有时间进行巩固与内化。体育所独具的身体练习性、实践性特征决定了运动技能只有经过充足的时间进行反复练习后才能获得。故体育课程内容宜少不宜多，宜细不宜粗。毛泽东[22]早在1919年的《体育之研究》一文就明确地指出：“运动之方法贵少”。因此，在构建基础教育体育课程内容体系时，应严格控制课程内容的总量，从众多的体育运动项目和身体练习中选出比较典型、常见和实用的体育运动项目和身体练习作为体育课程内容。
2.2 制定体育课程内容选择标准
体育课程标准倡导课程目标统领内容，使部分习惯于课程执行者而非构建者角色的体育教师，在选择课程内容时处于茫然和无据可依的状态；同时，部分积极实践课程标准的体育教师由于课程设计能力欠缺，致使所选择的课程内容未能较好实现体育课程目标，甚至偏离体育课程健身育人的主旨。因此，有必要制定基础教育体育课程内容的选择标准，以解决体育课程内容选择的失范状态。
新课程从学科本位向学生本位、从知识本位向素养能力本位的转变，也促使课程内容出现创生性和适应性的转变，应结合各学段学生需要形成核心素养来安排课程内容[23]。因此，制定国家层面的体育课程内容选择标准应从教育目标、体育核心素养两个方面进行考虑。立德树人是我国教育的根本任务，也应是学校体育教育的总体目标。学校体育能为立德树人做出独特贡献的着力点包括培养学生的运动能力、健康行为、体育品德等，是体育核心素养的3个维度，应从众多的身体活动和运动项目中选择和组织有利于发展和促进学生体育核心素养的体育课程内容。在课程目标统领内容理念的指导下，学校层面的体育课程内容的选择应是各种因素调节的结果。具体来说，体育课程目标、学校场地器材、体育教师专业、学生运动技能、学生生活经验、学生运动兴趣、运动项目特点、体育课时数、气候等因素，其中任何一种因素的改变，均可引起体育课程内容选择的变动[24]。因此，在选择体育课程内容时不应顾此失彼、过分强调其中某一因素的作用。课改以前的课程内容选择主体往往偏向以教师为中心或者以体育学科为中心，而忽视学生的主体地位。“以学生发展为中心”的体育课程内容选择应该是学生、教师、学科主体之间的协作，只有平衡3者之间的关系，才能选择出合理的课程内容。
2.3 有效衔接各学习阶段的体育课程内容
Oliva认为衔接性是指课程不同层级之间的连续性，如小学与初中课程的连续性、初中与高中课程的连续性，其重要之处在于减小不同学习层级之间的缝隙，让学习者顺利地从一个学习阶梯过渡到另一学习阶梯，同时这种过渡必须重视学习者的个性差异和特征[25]。目前基础教育体育课程内容的衔接存在不同学段课程内容之间的区分度太小、课程内容基本类同的问题。因此，体育课程内容的组织应该强调各学段之间的区别，扩大不同学段课程内容之间的难度差别，在这个基础上再追求各学段课程内容的连续性和衔接性。Seefeldt[26]提出的形似金字塔的动作熟练度发展序列模型，对于各学段体育课程内容的衔接具有很大的启发意义。他认为除非个体的多种基本运动技能都得到发展，否则动作技能将难以发展到“金字塔”的高级水平，并强调儿童应该在童年的早期到中期阶段获取广泛的技能基础，之后才有可能发展到位于“金字塔”更高级的动作技能。
学校体育中的运动技能可分为基本运动技能和专项运动技能[27]。基本运动技能是人本身的生物学特征，在遗传获得的运动基因上，经过后天的教育为专项运动技能发展奠定基础。专项运动技能是个体通过反复练习，熟练有效完成特定运动项目的专门性技能。在学校体育教育中的运动技能包含两个内涵：一是专项化，竞技项目专业化技能活动方式；二是准专项化，适合全体学生学习和锻炼的非竞技专项运动技能。据此，研究构建了基础教育运动技能课程内容体系结构，并认为：在小学低年级（1-4年级）应全面教授学生基本运动技能，发展学生的基本运动能力；在小学高年级（5-6年级）教授学生基本运动技能和准专项化运动技能，重点在基本运动技能；初中阶段教授学生基本运动技能和准专项化运动技能，重点在准专项化运动技能；高中阶段教授学生专项化运动技能。在整个基础教育阶段要实现基本运动技能到专项运动技能发展之间的过渡，应依据学生动作发展规律和心理发展规律，构建相互衔接且梯次递进的运动技能课程内容体系，从而为学生在高中体育教育结束时掌握一到两项专项运动技能奠定基础。
2.4 开展体育课程内容选择的实证研究
通过中国知网对2001年体育课程改革以来有关体育课程内容的研究进行搜索，得到研究文献共计300余篇，其中，绝大多数研究以宏观性的理论思辨为主，且并无新的理论观点，而深入教学一线进行课程内容体系构建的实证研究却寥寥无几。仅有的10余篇实证研究偏重于对各学段体育课程内容选择现状的调查和一般性的经验总结，部分研究虽涉及对体育课程内容选择的量化分析，但是研究方法、手段单一，而且主要集中在从课时的角度对课程内容进行组织与编排。其次，缺乏对基础教育体育课程内容选择的整合性研究，现有研究大多属于局部、分学段的研究，较少考虑中小学不同学段课程内容的衔接性问题。由于整个基础教育阶段的时间跨度较长，研究者迫于现实条件难以进行纵向追踪研究，虽然提出了课程内容选择的理论设想，但仍囿于从理论到理论的研究，缺乏实证性研究数据的支撑，从而使研究的说服力和实用性大为降低。再次，缺少体育课程内容体系合理性的实证研究。已有研究虽从理论上构建基础教育各学段的体育课程内容，然而课程内容是否满足学生的兴趣爱好和实际需求、是否适合该年龄阶段学生的动作发展水平，缺少规范、科学的教学实验研究。
因此，以思辨性为主的理论研究已经难以解决构建基础教育体育课程内容体系的实际需要，实证研究成为必然选择。体育课程内容实证研究的方向主要集中在以下方面：第一，开展学生运动技能发展敏感期的实证研究，为各学段学生的体育课程内容选择提供依据。第二，基于学生视角、教师视角和专家视角采用大样本的问卷调查和访谈构建面向学生的中小学相衔接体育课程内容体系，并对其进行整合优化。第三，选取有效的指标对所构建的基础教育体育课程内容体系的合理性进行教学实验验证。
参考文献：
[1] 季浏. 论面向学生的中国体育与健康新课程[J]. 体育科学，2013，33（11）：28-36，74.
[2] 钟启泉. 现代课程论（新版）[M]. 上海：上海教育出版社，2006：172.
[3] 张华. 课程与教学论[M]. 上海：上海教育出版社，2000.
[4] 泰勒. 课程与教学的基本原理[M]. 罗康，张阅，译. 北京：中国轻工业出版社，2008.
[5] 教育部. 义务教育体育与健康课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012：43.
[6] 季浏. 《义务教育体育与健康课程标准》修订说明与分析（三）——课程内容[J]. 中国学校体育，2012（6）：19-23.
[7] 钟启泉. 课程的逻辑[M]. 上海：华东师范大学出版社，2008.
[8] 张细谦. 体育课程改革的学理辨析[J]. 体育学刊，2014，21（1）：11-15.
[9] 钟启泉，崔允漷. 为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001：3.
[10] 单中惠. 杜威在华教育演讲[M]. 北京：教育科学出版社，2007：13.
[11] 杨文轩，季浏. 义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读[M]. 北京：高等教育出版社，2012.
[12] Coulter Maura，Ní Chróinín Déirdre. What is PE？ [J]. Sport，Education and Society，2013，18（6）：825-841.
[13] 季浏. 论新体育课程中运动技能教什么和如何教的问题[J]. 上海体育学院学报，2008，32（1）：62-65.
[14] American Alliance for Health，Physical Education，Recreation and Dance. Grade-level outcomes for K-12 physical education[R]. Reston，VA：Author，2013：66-67.
[15] 孙有平，周永青，张磊. 韩国初中体育课程内容设置及其启示[J]. 体育文化导刊，2010（7）：150-154.
[16] 陈国成. 对大中小学体育教学衔接问题的研究[J]. 北京体育大学学报，2004，27（8）：1105-1007.
[17] 唐照华，卢文云. 大、中、小学体育课程教材内容一体化的研究[J]. 成都体育学院学报，2005，31（1）：115-118.
[18] 柴如鹤. 建构有效衔接的大中小学体育教材内容体系的必要性[J]. 体育学刊，2011，18（6）：91-93.
[19] 常璐艳. 我国中小学体育教学内容体系构建研究[D]. 开封：河南大学，2012.
[20] 陈广勇. 系统论视角下的中小学体育教材一体化研究[J]. 教学月刊·中学版：教学管理，2013（6）：56-58.
[21] 孙泽文. 我国基础教育课程内容改革的特点、问题与发展方向[J]. 基础教育，2013（3）：36-42.
[22] 中共中央文献研究室. 体育之研究[M]//毛泽东早期文稿. 长沙：湖南出版社，1990.
[23] 辛涛，姜宇，王烨辉. 基于学生核心素养的课程体系建构[J]. 北京师范大学学报：社会科学版，2014（1）：5-11.
[24] George G，Shirley A，Melissa P. Children Moving： A reflective approach to teaching physical education with movement analysis wheel [M]. NewYork：McGraw-Hill，2012：50-52.
[25] 林智中，陈健生，张爽. 课程组织[M]. 北京：教育科学出版社，2006：13.
[26] Seefeldt，S，Haubenstricker J. Developmental sequence of skipping[J]. Journal of physical education and recreation，1978（49）：38-41.
[27] Richard A. Schmidt. Motor control and learning. [M]. Champaign.LI：Human Kinetics，2005：302.
