翻转课堂在高师教学技能课程教学中的应用研究

    林璇 冯健文

    摘 要：教学技能是高校师范生必备的一项基本教师职业技能，也是教师资格证考试、招聘新教师的基本要求，该类课程存在课时、场地不足和教学方法落后等方面的问题，在高师教学技能课程的教学中引入翻转课堂是一种新思路。文章介绍了翻转课堂教学模式的内涵和国内外研究现状，构建了“双边三段十环节”翻转课堂教学模式，探讨教学技能课程的翻转课堂教学流程，并设计了教学效果的考核指标，为提高同类课程教学质量、培养优秀师范生提供了可借鉴的实践路径。

    关键词：高师;教学技能;翻转课堂;教学模式;考核指标

    中图分类号：G434;G642 ? ? ? 文献标志码：A ? ? ? ? ?文章编号：1673-8454（2019）20-0073-05

    一般来说，高校师范教学技能课程包括教材教法和微格教学。前者主要是探讨教材研究和教学设计的现实意义，引导学生理解教材分析、课程开发和教学设计的一般原则，初步掌握课程开发、资源利用、教学设计、教学评价的依据、原则和策略[1];后者通过对学生进行系统化的训练，引导学生将教育教学理论、教学技能转化为教学行为，促进师范生教育教学能力的形成，为学生毕业后顺利适应教师工作奠定基础。绝大多数本科高师院校都在大三开设了这两门课程，期望通過教育教学理论学习和教学训练，培养学生的实际教学技能，帮助他们“站稳”讲台。该系列课程需要学生具备基础的教育学通论、教育心理学、教师口语、教育技术等学科知识，又需要有紧跟教育政策法规的敏锐度及其他综合素质，因此对教师和学生都有较高要求，效果往往不尽人意。

    翻转课堂的出现，为师范技能课程的教学和训练提供了一种新的教学模式。本文以教学技能的重要一环——说课为例，进行教学实践和反思，探索适合在高校师范技能教学中应用翻转课堂的教学模式和教学流程，并探讨教学效果的考核指标。

    一、翻转课堂文献综述

    翻转课堂颠覆了传统的教学结构，利用多种教学技术工具，在传统面授课堂的基础上，重组教学流程和教学组织结构。翻转课堂倡导杜威所提出的探究式教学法和“以学生为中心”的PBL教学方法[2]。在教学实践中，学校和教师从关注课堂教学内容转向关注学生学习活动的全过程，在具体实施过程中，结合自身特点探索和创新，呈现出不同的形态[3]。

    美国林地公园高中基于“掌握学习法”，提出翻转课堂模式总体流程;加拿大由点及面，早在2011年就开始在B.C.省奥卡那根中学的数学和生物课堂上实施翻转课堂，模式成功后逐步推进到其他学校;新加坡由政府倡导，翻转课堂教学模式在中小学被广泛采用，获得显著成效[4]。这些学校有的是所有年级的全部课程实施翻转，有的是所有年级的某些科目实施翻转，有的是某些年级的某些科目实施翻转，而且都在翻转课堂实践中取得了显著成效。重庆聚奎中学基于视频和学习平台，提出“三四五六”基本模式。苏州国际外语学校借助“四步法”+“三剑客”实施翻转教学。山东昌乐一中、温州二中、金陵中学、青岛二中等也纷纷以定期公开课和观摩课的形式开展翻转课堂实践[4]。翻转课堂成为基础教育教学改革的转折点，越来越多的学校参与进来，并在实践中积极总结和探索，形成适合本校的实践教学模式。

    美国加州洛斯拉图斯学区将可汗学院的教学视频和课堂练习系统应用在翻转课堂实践中;伟谷州立大学利用博客在数学实验课上实施翻转;哈佛大学在翻转教学中提出了同伴互助教学的结合模式[4]。越来越多的大学接受翻转课堂，他们认为，比起传统课堂，翻转课堂在学习自主性、团队合作、创新、课堂气氛和知识内化方面有更多的优点。在国内，潘炳超[5]总结出大学教学有效实施翻转课堂的必要条件;刘海军等人[6]构建了高校体育“翻转课堂”模式;钟晓流等人[7]独辟蹊径，构建出太极风格的翻转课堂模式;黄琰等人[8]在实验教学中应用翻转课堂模式，发现可以改变传统实验教学中教师示范、学生观看和简单重复练习的教学方式，学生的学习积极性和学习效率得到有效提高，并提高了独立学习、反思实验、解决问题的能力。实践证明，翻转课堂对激发学生学习兴趣、提高考试成绩、提高教师工作满意度具有促进作用。

    从上述例子中可以发现，大部分翻转课堂的教学实践集中在程序性知识、社会科学等学科和领域，在师范专业应用极少。在知网以“翻转课堂”+“师范专业”为主题搜索，2014年以来的论文仅13篇，可见翻转课堂在师范类课程的应用方面有很大的研究空间。

    二、翻转课堂教学模式的理论基础

    布卢姆的掌握学习理论是翻转课堂教学法最基本的理论基础，它认为只要有足够的学习时间，大部分学生都能掌握知识。首先，教师根据教学目标将教学内容分解为一系列较小的学习单元，学生分小组学习并进行形成性评价;未达标的学生将在学习新课前再次获得矫正学习的机会，这样组内学习进度较慢的学生通过获得更多的学习时间赶上进度;最后，再次进行形成性评估，以测试学生的掌握情况[9]。

    胡小勇[10]认为，对于混合学习，不只是在线和面授的混合，也可以是多种先进技术的混合、高低技术的混合;它可以是各种教学资源，是传统“实体”资源和网络“数字”资源的混合;也可以是自主学习和协作学习的混合，正式学习和非正式学习的混合，甚至可以扩展到理论和实践学习以及多维教学目标的混合。翻转课堂是混合学习形态发展到“互联网+”时代的一种模式，是混合学习的典范。

    建构主义学习理论认为，学习者知识的获取不仅取决于自己主动获取知识，还取决于通过教师和同伴的帮助找到必要的信息，并获得与外部对象交互的知识[11]。翻转课堂教学模式契合了建构主义学习理论的知识观、学习观和课程观。

    三、高校师范教学技能类课程现状

    教师队伍建设是实现国家民族教育发展目标的重要保证。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出要增强实习实践，强化教学能力训练[12]。随着社会的发展和观念的更新，对教师职业素养和职业技能的要求也在逐步提高，高校师范生职前教学技能训练必须得到重视。

    教学技能是教师最基本的职业技能，是教师面临教学情境时为顺利达到教学目标、促进学生学习而表现出来的一系列具体教学行为。这种行为方式是根据教学理论和教学经验转化而来的，具有特定的操作规程和技术要领，通过多次的训练、修正、再训练，能有效提高教师的教学质量[13]，因此，应该强化师范生的教学技能训练。

    然而，在现实授课中，却出现各种不理想的情况，如传统课堂教学基本是从书本获取知识，缺乏直观案例展示，而课堂实录分析法要求教师有丰富经验，备课压力大，真实课堂观摩法限于教学时数难以多次开展。教师教学模式雷同，教学方法落后，对于新型的教学模式，部分教师缺乏了解和培训，不能及时更新自身知识体系，致使学生的知识技能落后于市场要求。

    综合上述对翻转课堂和师范技能类课程的研究和实践，发现将两者结合在一起是可行的，本研究尝试在师范技能类课程的教学中实施翻转课堂，提出适合师范技能类课程的翻转课堂教学流程，并以“说课”为主题进行实践研究。

    四、“双边三段十环节”高师教学技能课程教学模式的构建——以说课为例

    说课是一种常规的教学研究和师资培训活动，它是教师在教育教学理论的指导下，围绕某一具体课题，向教学同行以口头语言阐述自己的教学设计、理论依据的过程。

    在大力推进课改的今天，无论在职教师还是在读师范生，对于自身教育教学水平的提高，说课都具有非常重要的作用。它能促进教师教学规范，促进教师交流与合作、智慧互补，检验教学把握程度，促进教学改革及课堂教学效率的提高，促进教学研究，提高教师理论水平[14]。

    说课是教学设计与授课的桥梁，是师范生教学技能训练中不可缺少的一环，也是教师资格证考试的必考项目之一，在教师招聘中，用人单位往往要求应聘者进行说课。所以，练好说课基本功，对师范生的师范能力培养和就业都有极大的帮助。将翻转课堂模式和说课技能训练结合起来，能对其他师范实践类内容有借鉴作用。

    1.说课翻转课堂一级教学模式

    通过对一些翻转课堂模式的分析，结合高师院校师范技能类课程课时紧张、实验条件不足等实际存在的问题，提出了“双边三段十环节”的翻转课堂教学模式，如图1所示。该模式围绕教师和学生的双边活动，按照时间顺序将翻转课堂的教学过程分为课前、课中和课后三个阶段，并分别呈现出教学活动的十个环节。

    此教学模式具有一定的创新性：①整个教学流程被分为课前、课中和课后三个阶段，每个阶段需要完成的任务清晰可控;为了让学生了解说课在师范技能类课程知识架构中的地位，笔者专门用“知识地图”进行描绘，建立了清晰的导航体系，从而让学生带着明确的学习目标进行自主学习（如图2所示）。增设了“知识拓展”模块，包括如教育政策法规、国内外教育研究热点等，提供给有志于教育事业的学生学习，实现分层次教学。②重构和谐师生关系，三个阶段的每个环节都体现了教师主导型和学生主体型教学理念，教师可以通过线上、线下相结合的方式，进行个别辅导、参与小组讨论等，共同学习、共同成长。③教学流程清晰、易操作。本模型将教师活动和学生活动明确分离，师生能清晰知道每个阶段每个环节具体要做的内容，特别是打破了传统教学中学生被动学习的模式，使学生能更好地参与到整个流程的学习中来。

    2.课前阶段

    课前，教师根据教学内容，绘制体现说课在师范技能类课程知识架构中的关系的知识地图（见图2），这样能让学生了解说课的地位及重要性，带着清晰的目标学习。然后，教师再根据现有资源、学生特点、教学环境等进行课堂设计。随后根据教学设计编写课件、錄制微课及制作课前自主学习任务单等教学资源。最后，将所有资源上传至学习平台上。课前阶段教学模式如图3所示。为了让学生更清楚说课各个知识点的联系，教师将它们的关系用思维导图表示出来，根据说课的教学内容，分成了八个知识点，录制了八个微课，如图4所示。

    学生利用课前时间，在宿舍或实验室登录学习平台，先读懂知识地图，再以教师提供的思维导图作为导航，开展自主学习。另外，根据说课的教学特点，教师事先和学生进行沟通，让一位学生提前准备课中的说课展示。学生如果在学习过程中遇到问题，可以采取多种方法与教师和同学沟通，如在学习平台的论坛发帖讨论、利用搜索引擎寻找答案、到图书馆查阅资料、通过在线聊天工具实时互动等。教师收集整理学生提交的疑问，个别问题个别辅导，共性问题课上讨论。

    一般来说，往往会出现教师提供了大量的资源，学生却无能为力的情况，因此非常有必要为学生提供清晰的知识地图。这里是将师范技能课程的技能模块罗列出来，重点突出说课与其他模块之间的联系，学生拥有这样的知识地图，就不会在资源中迷失方向。而说课作为一个大的知识模块，可分为若干个小的知识点，提供一个思维导图，可让学生知道本模块的学习重点。

    自主学习任务单与微课资源配套使用，有详细的学习目标和学习方法描述，根据学习重难点，在学习任务中设置了多个问题导学，帮助学生在自学中解决疑难问题，提供配套的针对性练习，以帮助学生链接新旧知识，完成知识的过渡。结合说课的主题和特点，在课堂中设置了学生说课展示环节，因此，在课前，有一位学生需要预先做好准备，这样的课堂设计也适用于其他的师范实践类课程，例如课件制作、教案编写、模拟授课、片段教学、评课等。

    3.课中阶段

    在课堂上分为五个环节，即项目展示、评价互动、问题探究、点播赏析、知识总结，如图5所示。高校本科生一般是连堂上课，一次课90分钟，有利于开展更加多样化的活动。在课堂伊始，由一位学生代表先进行10分钟的说课展示，这位学生仅通过课前的自主学习和与教师的少量互动获取说课的知识，有很大的可能性并不能很正确地进行展示，这是正常现象，也是教师所期望的。因为她所暴露出来的问题，可能也是其他学生的共性问题。展示结束后，教师并不急于点评，而是引导其他学生点评，并在互动中提取一些关键词，始终围绕说课主题开展互动。接下来是快问快答环节，教师根据说课的重难点及易错点，抛出以下问题：①什么是说课？②说课的作用。③说课的内容。④说课稿的体例。⑤说课的误区。⑥好的说课应该具有哪些重要特征？在学生回答之后，再由教师进行归纳总结，整理出说课的知识点。

    由于翻转课堂特有的知识组织方式和教学流程，实施翻转课堂容易导致知识碎片化、欠缺系统化的情况，因此，教师要有意识地在课堂上梳理知识，并建立完整的知识体系。在对学生进行说课理论学习之后，教师播放一个或多个获奖的优质说课视频，引发学习者面对面的集体讨论，再让学生发言点评。发言的学生分成两批，首先是课堂伊始进行说课展示的学生，通过与优质说课视频的对比，找出自己的不足;然后，再由各个小组代表发言，通过“展示—问题探究—观看优质案例—合作探究”的环节，学生已对“什么是说课？如何正确说课？如何评价说课？”有了较为明确和系统的认识，通过小组讨论各抒己见，提炼出知识脉络，并和教师一起用思维导图对知识进行总结归纳。

    4.课后阶段

    课后，教师提供如教育政策法规、国内外教育研究热点等相关的知识拓展给学有余力并有志于教育事业的学生学习，实现知识的分层次教学。根据布卢姆的学习金字塔，通过讨论、实践练习和将所学知识教授给他人这样的方式，两周后的知识平均保持率能达到90%，这也是我们所提倡的主动学习的要义。因此，在课后，教师布置了小组活动，要求每位学生都必须完成说课展示，并在小组内进行汇报。通过这样的线下小组活动，能延续课中的学习状态，维持学习热情，学生通过观摩学习，有利于他们的自我反思，思考自身存在的问题和解决的办法，同时，组长需记录小组活动并形成书面报告上传。学生将自己的说课展示录制成微视频上传到学习平台，实现新型的成果交流微翻转。教师通过查阅学生提交的材料和学习平台的后台数据，能直观真实地对学生的任务完成情况、成果展示效果、小组协助，甚至是学习态度、自主学习能力等方面做出科学的评价和点评。教师根据学生的学习情况调整教学计划，修改教学方法，形成教学反思。课后阶段教学模式如图6所示。

    课后活动，既是此次教学内容的结束，也是下一个教学流程的开始。

    五、“双边三段十环节”教学模式的教学效果评估

    除了说课，在大学师范技能类课程中，还包括如三笔一话、课件制作、教学设计、模拟授课、评课、教学片段设计、教育活动设计、教具设计等模块，大学师范技能类课程重在实践，重在训练，说课翻转课堂教学模式可以有效地迁移到其他学习模块中，并能形成一个完整的课程体系模式。

    如何评估“双边三段十环节”的教学效果和学生的学习效果是该模式应用的难点。由于大学环境的特殊性，学生课外活动时间灵活充裕，这也造成了翻转课堂的课前和课后环节过程难以监控，质量难以保证，同时也极大地考验学生的自主学习能力。因此，有必要制定科学有效的内容和指标，供教师评估学生的学习效果和课程的教学效果。

    如果通过采用翻转课堂模式，能解决或部分解决传统教学模式带来的弊端，能有助于师范技能类课程的教学，较大地提升教学效果和学习效果，教师和学生都能从中受益，那么可以說这样的教学模式是合适的，这也是制定评估指标和内容的标准。

    基于布卢姆的教育目标分类理论，笔者设计了表1的考核指标及内容。

    六、结论

    总的来说，本文在如下方面进行了研究探讨并取得一定的成果：①分析了目前高师教学技能训练课程在教学环境、教学模式、教学流程等方面存在的不足;②归纳凝炼了翻转课堂教学模式的内涵和国内外研究现状，分析了翻转课堂模式应用于高师教学技能训练课程的可行性和先进性;③提出并构建了“双边三段十环节”高师教学技能实践课程教学模式，这在国内师范技能类课程的教学改革中尚属首次;④图解详析了“双边三段十环节”高师教学技能实践课程教学模式的一二级框架，表述具体操作流程;⑤重构模式的考核目标、考核内容及权重，用于评估课程的教学效果和学生的学习效果。

    《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确指出，要根据基础教育改革发展需要，以实践为导向优化教师教育课程体系，强化教学基本功和教学技能训练[15]。《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》也明确指出，要推动以师范生为中心的教学方法变革[16]，以“自主、合作、探究”为主要特征，推进研究性教学改革，努力提高师范生的实践能力;还强调要充分利用信息技术改变教师的教学方法和师范生的学习方式，提高学生的信息素养和利用信息技术促进教学的能力。希望本文构建的“双边三段十环节”高师教学技能实践课程教学模式能对师范生的职前教育提供一点借鉴。

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    [15]中发[2018]4号.中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[Z].

    [16]教师[2014]5号.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[Z].

    （编辑：鲁利瑞）