美国女性教育史学的基本特征及启示
摘要：应对教育史的学术危机，美国女性教育史学跨出了关键一步。美国女性教育史学在近两个世纪的发展过程中，逐步展现出学术化和政治化的双重特征。其学术性特征主要表现在跨学科的理论性和独立的知识领域两个方面。其政治化特征主要表现在三个方面：一是，美国女性教育史学追求教育平等和社会公正的政治理想；二是，美国女性教育史学与美国女权政治运动紧密相连；三是，美国女性教育史学带有强烈的政治意识形态色彩。美国女性教育史学研究对当今我国教育史学科发展具有一定借鉴意义，教育史学研究要以追求自由、平等、公正为宗旨，应对“学术危机”教育史学科要加强自身理论研究。
关键词：美国女性教育史学；学术化；政治化；启示
中图分类号：G40-09.712 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2018）05-0187-006
近年来，学界将教育史学科面临的危机归为“学科危机”和“学术危机”，学者们更多的是关注教育史学作为一门教学科目所面临的危机，却甚少研究作为一个学问的分支的教育史学科所面临的危机，也就是说，学者们更倾向于从高等教育课程的视角来审视教育史学科，对与教育史学科自身的属性、研究对象以及研究方法等方面却关注较少，这也就是目前我国教育史学科在教师教育学科课程体系中衰落的重要原因之一。美国女性教育史学从研究对象和方法论等方面对教育史学研究进行批判与创新，提出了“教育史学有性别吗”“女性主义方法论对教育史学有何贡献”等问题，对我国教育史学科建设和发展具有一定的借鉴作用。本文旨在文献研究的基础上，探讨美国女性教育史学发展沿革，及其在历史发展和演变过程中表现出来的学术化和政治化特征，反思美国女性教育史学发展对我国教育史学科发展的启示。
一、美国女性教育史学发展概况
20世纪60年代，妇女史兴起，构成了新史学运动的重要组成部分，批判新社会史只关注社会中的男性群体却忽略了女性群体在历史中的作用，其中心问题是妇女解放问题。20世纪80年代以来，妇女史研究开始转向关注社会性别（gender）；自20世纪90年代以来，在新文化史的史学背景下，女性教育史学以文学批判理论和后结构主义人类学为其理论基础，重点研究女性主体身份的多元性和差异性，进而将文化和心理分析的方法引入女性教育史学研究中。
在西方妇女史发展的史学背景下，美国女性教育史学成为史学研究的新兴领域，并在战后迅速发展成美国教育史学流派中的一支劲旅。美国女性教育史学的发展大致经历了四个历史阶段：一是19世纪末20世纪初期，传统的女性教育史学确立阶段；二是20世纪60—90年代，女性教育史学的发展阶段；三是20世纪90年代女性教育史学的转向阶段；四是21世纪以来，在全球史学的影响下，美国女性教育史学开始走向跨文化的比较研究模式。可见，美国女性教育史学经历了一个在女性主义理论指导下不断走向深入的过程，也是一个在斗争中不断前行的过程。
19世纪末20世纪初期，早期的自由主义女性主义率先对美国教育史学展开批判，它注重平等的权利和经济机会以及平等的教育，从道德和审慎的两方面来界定理性，反对一切关于女性的传统的哲学思想，质疑传统的男性权威。这一时期，传统的女性教育史学呈现出“她史”的特点。首先，关注精英女性的教育及其在重大政治历史事件中的作用；其次，秉承直线进步史观，将女性教育的历史单纯看成是女性从教育中不断取得进步和不断获得解放的过程；最后，将女性教育史作为一种填补史，从教育历史中挖掘出來，但是，由于缺乏合适的分析工具，史学家很难将女性教育史置于既定的框架中，实现对以男性为主导的教育史学进行补充和批判。
20世纪60—90年代，以福柯为代表的现代性哲学从理论上为女性教育史学的现代性转向提供了依据，“现代性”的视域是人类自我完善的现代性和人类自我解放的现代性。现代性的核心是“理性”和“主体性”。在现代性的视域下，史学家们对传统美国女性教育史学进行了两种发展，一派是温和修正派，即“女性教育批判派”，他们强调学校教育实际上是加强了美国社会的阶层、性别和种族分化，女性教育史学不应该秉承直线进步史观，要用两分法来审视女性教育的历史，其中既是进步的历史，同时也是一段遭遇挫折的历史。学校不仅“解放”了女性同时也“限制”了女性。另一派是激进派，即“女性中心论派”，他们认为应该将女性的心理、思想、兴趣以及细微生活表现放在历史研究的中心位置，强调女性的“主体性”，女性是历史的发起者，也是历史的创造者，我们不应该将女性视为历史的牺牲品和受害者。现代性视域下的美国女性教育史学将社会性别的分析范式引入史学研究，从社会结构中寻找女性性别压迫的原因。
20世纪90年代，后现代女性主义摒弃了“菲勒斯中心论（phallocentrism）”，在后现代女性主义的影响下，美国女性教育史学转向新文化史方向，主要表现在：首先，反对本质主义的二分法，坚持差异分析的范式，寻求单一性别整体历史活动的思考，要求将不同社会阶层、不同文化背景、不同政治信仰以及处于不同地缘中的女性在教育中经历的不同遭遇统整起来考虑，充分挖掘女性内部的差异性，力求把握女性史的全貌。其次，反对宏大叙事，强调微观史学，开辟出女性生活史和女性活动史的新领域。最后，强调话语即权力的理论，即话语就是一切，历史就是一套修辞的文本。
21世纪以来，美国女性教育史学呈现出全球史的端倪。一方面要求美国女性教育史学与其他国家之间的互动与交流，另一反面要进行女性教育史学跨文化的比较研究，努力将女性史和性别史都融入到教育史学中，构建一部两性融容的普遍史。
二、学术化与政治化：美国女性教育史学的基本特征
教育史学家理查德·奥尔德里奇（Richard Aldrich）在《教育史之我见》一文中指出了教育史学的两重功能：一是学术功能，即通过耗费大量的时间，尽可能精确地描述历史的功能；二是社会功能，即通过编纂简明的历史读物，将教育史学作为“公共知识”，达到教育史学文化传播的功能。[1]就美国女性教育史学的价值取向而言，基本弱化了作为一门规训科目的学科化取向，更加强调史学自身的学术化和政治化特征。
（一）美国女性教育史学的学术化特征
“学术”通常是指进行高等教育和研究的科学与文化群体，近代以来，“学术”这个词也可以用来指“知识的累积”。“学术”一般以学科和领域来划分，是系统的专门的知识。史学的学术性主要体现在对历史认识的深度和广度上，美国女性教育史学的学术化特征主要表现在跨学科的理论性和独立的知识领域两方面。
首先，跨学科的理论性。教育史学兼具历史学和教育学两重学科属性。[2]美国女性教育史学以女性主义理论为指导，而女性主义理论兼有政治学和社会学的意蕴，女性教育史学研究必将结合教育学、历史学、政治学、社会学、文化人类学等学科理论和方法。美国女性教育史发展的过程实质上也是女性主义理论在女性教育史学领域内不断深化发展的过程，女性主义理论促进了女性教育史学的不断深入，反之，女性教育史学的发展也为女性主义理论的丰富提供了实践基础。在女性教育史学的发展中，相继出现社会性别、差异、公民身份三个主要的分析范畴。社会性别理论的出现，属于社会学的研究范畴，因为社会性别是社会关系的构成性要素，它既不是一个对象，也不是变化着的许多对象，它是指一套复杂的关系和过程，社会性别理论对考察所有形式的历史和现实都具有意义，社会性别理论对史学具有变革性的潜力。差异理论早期作为政治学的范畴，强调为了服务于女性主义的政治目的，女性之间的差异是被忽略的，这使得“女性”一词缺少了历史性，成为本质先于存在的女性身份，然而女性是由历史和话语组成的，它总是与其他本身也在变化着的范畴相关联。另外，差异理论是社会学经常用来解读社会关系的一个重要方式。[3]差异理论使公民身份成为女性教育史学研究视角的第三次创新，公民身份理论一方面是女性主义者为消除差异带来的争论，而寻求一种统一的理论基础；另一方面，很多女性主义史学家也意识到，单纯依靠女性自身无法使得女性主义运动取得实质性的成功，因此有必要加强女性与男性之间的沟通和融合。
其次，独立的知识领域。一个学科要成为一个独立的知识领域，需要具备以下要素：（1）明确的研究对象和研究范围；（2）有一群人从事研究、传播或教育的活动，有代表性的论著问世；（3）有相对独立的范畴、原理或定律，有已经形成或正在形成的学科体系结构。[4]
1.美国女性教育史学具有明确的研究对象和范围。美国女性教育史学分为广义和狭义两层含义，从广义上来讲，美国女性教育史学涵盖了美国女性教育的一切内容，是否属于女性教育史学研究与其研究者的性别、立场和价值观无关；而狭义的美国女性教育史学主要是指在女性主义思想指导下，由女性主义史学家或教育家为女性而书写的女性教育的历史，其研究者和研究对象都是女性。[5]
2.美国女性教育史学有一批代表性研究人物和被同行认可的学术创新成果。在对21世纪以来美国教育史协会出版的《美国教育史季刊》所有发表论文的定量统计中，发现2001—2010年间，《美国教育史季刊》共刊发论文197篇，其中女性教育史的论文24篇，占总刊发论文的12%。[6]美国女性教育史学研究的代表性人物有：宾夕法尼亚大学托马斯·伍迪教授、惠顿学院琳达·艾森曼教授、哈佛学院的芭芭拉·米勒·所罗门教授、塔夫茨大学（Tufts University）的凯瑟琳·维勒教授（Kathleen Weiler）和加利福尼亚大学（California University）玛格丽特·拉什（Margaret Nash）副教授等。其代表性学术成果有：《美国女性教育史》（A History of Womens Education in the United States）、《為解释美国女性教育史学创造一个框架：来自历史词典编纂学的经验》（Creating a Framework for Interpreting U.S Womens Educational History：Lessons from Historical Lexicography）、《说出女性的生活：质疑美国女性教育史》（Telling Womens Lives：Narrative Inquiries in History of Womens Education）、《历史视角看美国女性教育》（Perspectives on the History of Womens Education in the United States）、《战后美国女性高等教育，1945—1965》（Higher Education for Women in Postwar America，1945—1965）、《百年美国女子高等教育》（A Century of Higher Education for American Women）、《与知识女性同行：一部美国女性与高等教育史》（In Company of Educated Women ：A History of Women and Higher Education in America）等。
3.具有正在形成的学科结构体系。20世纪60年代以来，女性学和女性主义研究的兴起不仅成为女性教育史学研究的阵地，也为女性教育史学提供知识养料，促进了美国女性教育史学的繁荣。1969年女性学作为高校内独立的课程首次在圣地亚哥州立大学开设；到1977年，全美已经开设276门女性教育史课程，而且代表女性研究学术成果和领导女性的核心小组部门也开始在以课程为基础的传统专业联合会中出现；另外，期刊杂志、研究中心、图书馆、档案馆、课本等学术支持也逐渐发展起来。1990年，全美女性学联合会指南（NWSA directory）列出了621个女性学中心，其中有425个为女性学副修科目、女性学证书或学习侧重点（Area of Concentration），187个为女性学专业。女性学研究生课程的学院从1988年的55所增加到1990年的102所，其中至少有8所院校设有女性学专业的硕士点，有6所学校能够授予女性学博士学位。除此以外，美国大学教育学院广泛设置通史类女性教育史课程，以及大学女性史这样的专门史课程，还出现了很多专门从事女性教育史课程研究的史学家和著作。
（二）美国女性教育史学的政治化特征
史学与政治的关系一直备受争议，有学者认为，史学为了保持自身的学术性，要远离政治；有学者认为，史学为政治服务乃史学的本意；还有学者认为，史学与政治不可分。[7]史学记载政治，史家参与政治运动，故史学离不开政治，政治也需要史学。
1.美国女性教育史学追求教育平等和社会公正的政治理想。19世纪英国著名史学家爱德华·弗里曼（Edward A.Freeman）指出“历史是过去的政治，政治是现在的历史”[8]，凸显了史学与政治的关系。美国史学与政治结合的传统追溯到建国之初，早期的业余史家致力于从民族国家的角度来进行历史编纂，一些历史协会也呼吁史学家要发挥史学研究服务于社会的功能。[7]美国女性教育史学研究的精髓是女性主义理论，女性主义理论具有政治性和社会性，女性主义教育史学家更加肯定地认为，美国女性教育史学研究这种学术性的工作将有助于在实现女性解放方式的方面达成共识。在寻求女性解放的过程中，女性主义者势必会将其与自由、平等和公正思想联系在一起，女性主义教育史学家对政治哲学中传统概念的关注实际上就意味着女性教育史学与政治哲学已经融合在一起。
2.美国女性教育史学与美国女权政治运动紧密相连。美国女性教育史学是在女权运动中发展起来的，女权运动又刺激美国女性教育史学研究的深入。正如美国史学家安·菲罗尔·斯科特（Ann Firor Scott）所言：“女性教育进步是19世纪女性政治运动的核心。”[9]
第一次女权运动中形成的早期自由主义女性主义主要的政治诉求是权利平等，反映在教育领域中，很多早期女性主义教育史学家纷纷将政治领域的权利平等转化为教育领域两性受教育权利的平等。第二次女权运动后，美国社会掀起了轰轰烈烈的民权运动、学生运动以及以新左派为主的反战、反军事化的帝国主义运动。第二次女权运动在早期自由主义女性主义理论的基础上又延伸出不同的女性主义流派，如后期自由主义女性主义、激进主义女性主义、后现代女性主义等。它们分别从不同的女性主义立场对各领域存在的性别问题给予批判，后期的自由主义女性主义从强调权利平等走向主张机会平等，提出了“个人的是政治的”口号。第三次女权运动的实践主体是没有经历过前两次女权运动的女性主义者，他们从哲学层面反思了性别身份、性别政治、性别化的文化意识以及性别的意识形态等主题，接受后现代元叙事的解构，接受多元性的政治立场和传统女性主义对本质主义的阐释和对性别压迫统一化的认识，坚持女性作为一种公民身份而存在，坚持女性经验、女性政治立场以及女性主义形式的多样性。[10]从第一次女权运动争取平等权利到第二次女权运动争取社会领域中的机会平等，再到第三次女权运动从学术和哲学层面进行理论构建，女权运动的深入发展需要理论的指导，史学家对女性教育史学的每一次修正都是在女權运动的影响下对史学研究的深入。
3.美国女性教育史学带有强烈的政治意识形态色彩。在历史与现实的关系问题中，史学与政治意识形态的关系是最值得争议的。尽管学术与意识形态是两个独立的领域，但是两者之间不可避免地纠缠在一起。正如丹尼尔·贝尔所说：“随着后工业社会的来临，科学的政治化和意识形态化变得突出了。”[11]意识形态本身具有一种压迫性力量和生产性力量，政治意识形态对女性教育史学的发展有不可低估的作用。第一，在政治意识形态的引导下，史学可以提出新的问题，开辟新的研究领域。在美国女性教育史学发展过程中，明确提出意识形态理论的是美国教育史学家琳达·艾森曼，她在《战后美国女性高等教育：1945—1965》一书中指出，战后美国女性面临四种意识形态的竞争，分别是：爱国的意识形态、文化的意识形态、心理的意识形态以及经济的意识形态，她将这四种意识形态与社会文化期待对等起来，分析了不同的社会文化期待对于女性教育的影响，以及意识形态与在教育实践中女性实际行为差异的原因。第二，从外部引入动力机制，可以刺激教育史学的学术生长。政治意识形态的动力机制是一种渗透式的，其政治观点会直接影响史学家的史观，影响他们观察和思考问题的教育，进而间接影响史学家的研究活动和史学著作的思想性。艾森曼直言：“战后美国社会的这四种意识形态都以非常隐蔽的方式影响了女性的行为方式，也在不断挑战女性传统的行为规范，女性的文化期待与女性实际行为之间的差异给美国女性教育带来了巨大的压力。”[12]
三、美国女性教育史学对我国教育史学科发展的启示
（一）教育史学研究要以追求自由、平等、公正为宗旨
人的自由、教育平等与社会公正是美国女性教育史学研究的政治追求，同样这也应成为中国教育史学的价值追求。人的自由、教育平等与社会公正三者之间有内在的逻辑，三者是一个有机的整体。人的自由是指人能够按照自己的意愿行事，只有在民主的国家里，公民才有自由可言，因此在民主的政体内，自由与公正的关系表现在肯定每一个公民都应该是自由的前提下，对公民的自由作适当限制，从而构建一个普遍自由的社会。人的自由是社会公正的前提。教育的平等表现在两个方面：一是获得教育资源和机会的平等，二是教育权利的平等。社会公正实质上是肯定每个公民都享有平等的教育权利并获得实质上平等的教育机会。社会公正是建立在自由和平等基础上的综合性要求，它不仅包括平等和自由，同时也包括对自由的限制，对不利人群的最低保障，以及由不平等和不自由造成的社会问题的解决等方面的内涵。我国的教育史学研究要体现自由、平等和公正的原则要求，要做到以下两点：第一，教育史学家要有意识地将女性的教育经历和生活经历纳入教育史学研究中，批判性地审视中国教育史学中以主流男性话语叙述的历史故事。目前，我国教育史学界对于女性教育史学的研究仍处于起步阶段，还有很多空白值得去填补，一方面这说明在父权制的政治传统下，本质主义的思想根深蒂固，史学家甚至没有勇气去开启这一荒地；另一方面也说明我国教育史学研究在实现自由、平等和公正的理想的道路上还有很长的路要走。因此，我国教育史学研究一是要充分重视女性教育历史的研究和思考，加强对女性教育史学著作的梳理和挖掘工作，充分发掘女性教育的过去以及现在；二是要将女性教育经历和生活经历添加到教育史课程中，运用女性主义的方法论和多元的文化视角来重新审视现有的中外教育史课程。第二，教育史学家要用公正的立场来重新审视中教育史学中对于教育问题的立场和观点。教育的公正是社会制度公正的一个重要组成部分，史学家在肯定人的解放和教育平等的前提下，以公正的立场审视教育的发展，对于教育历史的客观性的发掘和科学性的认证有着极为重要的作用。因此，教育史学家要在认同女性解放的立场上，不再将女性视为被压迫的“边缘人”、政治生活中的“哑巴”、历史发展中的“微小尘埃”，女性是一类自由的群体或个体，女性不应该被视为历史的受害者和受压迫者，女性也有自身的主体性和能动性。因此，在教育史学研究中要充分考虑女性的主体性和女性作用的发挥，站在这一立场上重新审视教育史学，可能会颠覆传统的教育史学观点，甚至会重新改写传统的教育史学。
（二）教育史学科要加强自身的理论研究以提高学术性
“教育史究竟有什么用？”这是学界在应对教育史学科危机和困境时不得不自问的一个问题。学者们普遍的共识是，目前教育史学科面临着学科危机和学术危机，学术危机是学科危机的内在根源，学科危机是学术危机的外在表现。要从根本上解决我国教育史学科危机，需要从教育史的学术危机着手，认清我国教育史学术危机的内涵和本质问题。
教育史学术危机主要是指由于教育史学界对教育史学科的对象、性质以及方法论等基本问题的严重的认识偏差以及由于这些偏差而造成的研究范式、研究方法等方面的种种不规范乃至非学术化的问题。[4]一个学科领域如果没有清晰的学科边界，不能证明其研究对象的特殊性，就很难在学术界立足。美国女性教育史学研究在解决教育史学术危机方面迈出了关键的一步，首先，美国女性教育史学研究为教育史学研究提供了崭新的文化视角。“女性主义（feminism）”认识论是美国女性教育史学研究的精髓，作为一种社会思潮源于妇女解放运动，但在20世纪下半叶的发展中，超越自身而成为一种价值观念，成为人文社会科学甚至自然科学研究的认识论原则。事实上，作为一种文化视角，女性主义摒弃了生理性别的视角，代之以社会性别的范式，并通过批评和建构来重构教育史学研究领域。其次，美国女性教育史学研究革新了教育史学研究的方法论。女性主义方法论主要指学者们在进行教育史学研究时如何运用女性主义或应该怎样运用女性主义，以确立自己的学术地位。它是美国女性教育史学研究的方法论基础，这种方法论的特点就是批判，正如女性主义社会学家马乔里·德沃（Marjorie Devault）所言：“女性主义方法论的核心就是批判，即将现有知识生产的工具视为建构和维护女性压迫的场所。”[13]最后，美国女性史学拓宽了教育史学研究的对象。传统的教育史学的学科性质更倾向于教育学的学科属性，而忽视或淡化了历史学、社会学以及人类学等其他学科属性，这就造成了教育史学研究自身的理论创新不足，學科理论建设滞后。美国女性教育史学充分借鉴和吸收了女性学、教育学、历史学、政治学等其他学科的理论范式，将女性的日常生活史、活动史、心理史、性史等内容纳入教育史学研究领域中，大大拓宽了教育史学的研究视野，这些创新之举对我国教育史学科的发展具有一定的借鉴意义。
参考文献：
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[2]郭娅.反思与探索——教育史学元研究[M].济南：山东教育出版社，2010：1.
[3]王政.社会性别研究选择[M].北京：三联书店，1998：374，370-375.
[4]张斌贤，王晨.教育史研究：“学术危机”抑或“学科危机”[J].教育研究，2012，（12）.
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[6]孙益.21世纪以来美国教育史学科新发展[J].华东师范大学学报（教科版），2011，（4）.
[7]陈茂华.史学与政治——美国“共识”史学初探[J].史学理论研究.2005，（1）.
[8]Edward A Freeman，General Sketch of European History[M].London：Macmillan Company.1873.
[9]Joyce Antler，Sari Knop Biklen. Changing Education：Women as Radicals and Conservators[M]. Albany：State University of New York Press. 1990.
[10]陈英，陈新辉.女性视界——女性主义哲学的兴起[M].北京：中国社会科学出版社，2012：6.
[11][美]丹尼尔·贝尔.后工业社会的来临——对社会预测的一项探索[M].高铣，译.北京：商务印书馆，1984：47.
[12]Linda Eisenmann.Educating the Female Citizens in a Past-War World：Competing Ideologies for American Women，1945-1965[J]. Educational Review.2002：133-137.
[13]Devault，Marjorie. Liberating Method：Feminism and Social Research[M].Philadelphia：Temple University Press，1999.
（责任编辑 黄胜江）
关键词：美国女性教育史学；学术化；政治化；启示
中图分类号：G40-09.712 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2018）05-0187-006
近年来，学界将教育史学科面临的危机归为“学科危机”和“学术危机”，学者们更多的是关注教育史学作为一门教学科目所面临的危机，却甚少研究作为一个学问的分支的教育史学科所面临的危机，也就是说，学者们更倾向于从高等教育课程的视角来审视教育史学科，对与教育史学科自身的属性、研究对象以及研究方法等方面却关注较少，这也就是目前我国教育史学科在教师教育学科课程体系中衰落的重要原因之一。美国女性教育史学从研究对象和方法论等方面对教育史学研究进行批判与创新，提出了“教育史学有性别吗”“女性主义方法论对教育史学有何贡献”等问题，对我国教育史学科建设和发展具有一定的借鉴作用。本文旨在文献研究的基础上，探讨美国女性教育史学发展沿革，及其在历史发展和演变过程中表现出来的学术化和政治化特征，反思美国女性教育史学发展对我国教育史学科发展的启示。
一、美国女性教育史学发展概况
20世纪60年代，妇女史兴起，构成了新史学运动的重要组成部分，批判新社会史只关注社会中的男性群体却忽略了女性群体在历史中的作用，其中心问题是妇女解放问题。20世纪80年代以来，妇女史研究开始转向关注社会性别（gender）；自20世纪90年代以来，在新文化史的史学背景下，女性教育史学以文学批判理论和后结构主义人类学为其理论基础，重点研究女性主体身份的多元性和差异性，进而将文化和心理分析的方法引入女性教育史学研究中。
在西方妇女史发展的史学背景下，美国女性教育史学成为史学研究的新兴领域，并在战后迅速发展成美国教育史学流派中的一支劲旅。美国女性教育史学的发展大致经历了四个历史阶段：一是19世纪末20世纪初期，传统的女性教育史学确立阶段；二是20世纪60—90年代，女性教育史学的发展阶段；三是20世纪90年代女性教育史学的转向阶段；四是21世纪以来，在全球史学的影响下，美国女性教育史学开始走向跨文化的比较研究模式。可见，美国女性教育史学经历了一个在女性主义理论指导下不断走向深入的过程，也是一个在斗争中不断前行的过程。
19世纪末20世纪初期，早期的自由主义女性主义率先对美国教育史学展开批判，它注重平等的权利和经济机会以及平等的教育，从道德和审慎的两方面来界定理性，反对一切关于女性的传统的哲学思想，质疑传统的男性权威。这一时期，传统的女性教育史学呈现出“她史”的特点。首先，关注精英女性的教育及其在重大政治历史事件中的作用；其次，秉承直线进步史观，将女性教育的历史单纯看成是女性从教育中不断取得进步和不断获得解放的过程；最后，将女性教育史作为一种填补史，从教育历史中挖掘出來，但是，由于缺乏合适的分析工具，史学家很难将女性教育史置于既定的框架中，实现对以男性为主导的教育史学进行补充和批判。
20世纪60—90年代，以福柯为代表的现代性哲学从理论上为女性教育史学的现代性转向提供了依据，“现代性”的视域是人类自我完善的现代性和人类自我解放的现代性。现代性的核心是“理性”和“主体性”。在现代性的视域下，史学家们对传统美国女性教育史学进行了两种发展，一派是温和修正派，即“女性教育批判派”，他们强调学校教育实际上是加强了美国社会的阶层、性别和种族分化，女性教育史学不应该秉承直线进步史观，要用两分法来审视女性教育的历史，其中既是进步的历史，同时也是一段遭遇挫折的历史。学校不仅“解放”了女性同时也“限制”了女性。另一派是激进派，即“女性中心论派”，他们认为应该将女性的心理、思想、兴趣以及细微生活表现放在历史研究的中心位置，强调女性的“主体性”，女性是历史的发起者，也是历史的创造者，我们不应该将女性视为历史的牺牲品和受害者。现代性视域下的美国女性教育史学将社会性别的分析范式引入史学研究，从社会结构中寻找女性性别压迫的原因。
20世纪90年代，后现代女性主义摒弃了“菲勒斯中心论（phallocentrism）”，在后现代女性主义的影响下，美国女性教育史学转向新文化史方向，主要表现在：首先，反对本质主义的二分法，坚持差异分析的范式，寻求单一性别整体历史活动的思考，要求将不同社会阶层、不同文化背景、不同政治信仰以及处于不同地缘中的女性在教育中经历的不同遭遇统整起来考虑，充分挖掘女性内部的差异性，力求把握女性史的全貌。其次，反对宏大叙事，强调微观史学，开辟出女性生活史和女性活动史的新领域。最后，强调话语即权力的理论，即话语就是一切，历史就是一套修辞的文本。
21世纪以来，美国女性教育史学呈现出全球史的端倪。一方面要求美国女性教育史学与其他国家之间的互动与交流，另一反面要进行女性教育史学跨文化的比较研究，努力将女性史和性别史都融入到教育史学中，构建一部两性融容的普遍史。
二、学术化与政治化：美国女性教育史学的基本特征
教育史学家理查德·奥尔德里奇（Richard Aldrich）在《教育史之我见》一文中指出了教育史学的两重功能：一是学术功能，即通过耗费大量的时间，尽可能精确地描述历史的功能；二是社会功能，即通过编纂简明的历史读物，将教育史学作为“公共知识”，达到教育史学文化传播的功能。[1]就美国女性教育史学的价值取向而言，基本弱化了作为一门规训科目的学科化取向，更加强调史学自身的学术化和政治化特征。
（一）美国女性教育史学的学术化特征
“学术”通常是指进行高等教育和研究的科学与文化群体，近代以来，“学术”这个词也可以用来指“知识的累积”。“学术”一般以学科和领域来划分，是系统的专门的知识。史学的学术性主要体现在对历史认识的深度和广度上，美国女性教育史学的学术化特征主要表现在跨学科的理论性和独立的知识领域两方面。
首先，跨学科的理论性。教育史学兼具历史学和教育学两重学科属性。[2]美国女性教育史学以女性主义理论为指导，而女性主义理论兼有政治学和社会学的意蕴，女性教育史学研究必将结合教育学、历史学、政治学、社会学、文化人类学等学科理论和方法。美国女性教育史发展的过程实质上也是女性主义理论在女性教育史学领域内不断深化发展的过程，女性主义理论促进了女性教育史学的不断深入，反之，女性教育史学的发展也为女性主义理论的丰富提供了实践基础。在女性教育史学的发展中，相继出现社会性别、差异、公民身份三个主要的分析范畴。社会性别理论的出现，属于社会学的研究范畴，因为社会性别是社会关系的构成性要素，它既不是一个对象，也不是变化着的许多对象，它是指一套复杂的关系和过程，社会性别理论对考察所有形式的历史和现实都具有意义，社会性别理论对史学具有变革性的潜力。差异理论早期作为政治学的范畴，强调为了服务于女性主义的政治目的，女性之间的差异是被忽略的，这使得“女性”一词缺少了历史性，成为本质先于存在的女性身份，然而女性是由历史和话语组成的，它总是与其他本身也在变化着的范畴相关联。另外，差异理论是社会学经常用来解读社会关系的一个重要方式。[3]差异理论使公民身份成为女性教育史学研究视角的第三次创新，公民身份理论一方面是女性主义者为消除差异带来的争论，而寻求一种统一的理论基础；另一方面，很多女性主义史学家也意识到，单纯依靠女性自身无法使得女性主义运动取得实质性的成功，因此有必要加强女性与男性之间的沟通和融合。
其次，独立的知识领域。一个学科要成为一个独立的知识领域，需要具备以下要素：（1）明确的研究对象和研究范围；（2）有一群人从事研究、传播或教育的活动，有代表性的论著问世；（3）有相对独立的范畴、原理或定律，有已经形成或正在形成的学科体系结构。[4]
1.美国女性教育史学具有明确的研究对象和范围。美国女性教育史学分为广义和狭义两层含义，从广义上来讲，美国女性教育史学涵盖了美国女性教育的一切内容，是否属于女性教育史学研究与其研究者的性别、立场和价值观无关；而狭义的美国女性教育史学主要是指在女性主义思想指导下，由女性主义史学家或教育家为女性而书写的女性教育的历史，其研究者和研究对象都是女性。[5]
2.美国女性教育史学有一批代表性研究人物和被同行认可的学术创新成果。在对21世纪以来美国教育史协会出版的《美国教育史季刊》所有发表论文的定量统计中，发现2001—2010年间，《美国教育史季刊》共刊发论文197篇，其中女性教育史的论文24篇，占总刊发论文的12%。[6]美国女性教育史学研究的代表性人物有：宾夕法尼亚大学托马斯·伍迪教授、惠顿学院琳达·艾森曼教授、哈佛学院的芭芭拉·米勒·所罗门教授、塔夫茨大学（Tufts University）的凯瑟琳·维勒教授（Kathleen Weiler）和加利福尼亚大学（California University）玛格丽特·拉什（Margaret Nash）副教授等。其代表性学术成果有：《美国女性教育史》（A History of Womens Education in the United States）、《為解释美国女性教育史学创造一个框架：来自历史词典编纂学的经验》（Creating a Framework for Interpreting U.S Womens Educational History：Lessons from Historical Lexicography）、《说出女性的生活：质疑美国女性教育史》（Telling Womens Lives：Narrative Inquiries in History of Womens Education）、《历史视角看美国女性教育》（Perspectives on the History of Womens Education in the United States）、《战后美国女性高等教育，1945—1965》（Higher Education for Women in Postwar America，1945—1965）、《百年美国女子高等教育》（A Century of Higher Education for American Women）、《与知识女性同行：一部美国女性与高等教育史》（In Company of Educated Women ：A History of Women and Higher Education in America）等。
3.具有正在形成的学科结构体系。20世纪60年代以来，女性学和女性主义研究的兴起不仅成为女性教育史学研究的阵地，也为女性教育史学提供知识养料，促进了美国女性教育史学的繁荣。1969年女性学作为高校内独立的课程首次在圣地亚哥州立大学开设；到1977年，全美已经开设276门女性教育史课程，而且代表女性研究学术成果和领导女性的核心小组部门也开始在以课程为基础的传统专业联合会中出现；另外，期刊杂志、研究中心、图书馆、档案馆、课本等学术支持也逐渐发展起来。1990年，全美女性学联合会指南（NWSA directory）列出了621个女性学中心，其中有425个为女性学副修科目、女性学证书或学习侧重点（Area of Concentration），187个为女性学专业。女性学研究生课程的学院从1988年的55所增加到1990年的102所，其中至少有8所院校设有女性学专业的硕士点，有6所学校能够授予女性学博士学位。除此以外，美国大学教育学院广泛设置通史类女性教育史课程，以及大学女性史这样的专门史课程，还出现了很多专门从事女性教育史课程研究的史学家和著作。
（二）美国女性教育史学的政治化特征
史学与政治的关系一直备受争议，有学者认为，史学为了保持自身的学术性，要远离政治；有学者认为，史学为政治服务乃史学的本意；还有学者认为，史学与政治不可分。[7]史学记载政治，史家参与政治运动，故史学离不开政治，政治也需要史学。
1.美国女性教育史学追求教育平等和社会公正的政治理想。19世纪英国著名史学家爱德华·弗里曼（Edward A.Freeman）指出“历史是过去的政治，政治是现在的历史”[8]，凸显了史学与政治的关系。美国史学与政治结合的传统追溯到建国之初，早期的业余史家致力于从民族国家的角度来进行历史编纂，一些历史协会也呼吁史学家要发挥史学研究服务于社会的功能。[7]美国女性教育史学研究的精髓是女性主义理论，女性主义理论具有政治性和社会性，女性主义教育史学家更加肯定地认为，美国女性教育史学研究这种学术性的工作将有助于在实现女性解放方式的方面达成共识。在寻求女性解放的过程中，女性主义者势必会将其与自由、平等和公正思想联系在一起，女性主义教育史学家对政治哲学中传统概念的关注实际上就意味着女性教育史学与政治哲学已经融合在一起。
2.美国女性教育史学与美国女权政治运动紧密相连。美国女性教育史学是在女权运动中发展起来的，女权运动又刺激美国女性教育史学研究的深入。正如美国史学家安·菲罗尔·斯科特（Ann Firor Scott）所言：“女性教育进步是19世纪女性政治运动的核心。”[9]
第一次女权运动中形成的早期自由主义女性主义主要的政治诉求是权利平等，反映在教育领域中，很多早期女性主义教育史学家纷纷将政治领域的权利平等转化为教育领域两性受教育权利的平等。第二次女权运动后，美国社会掀起了轰轰烈烈的民权运动、学生运动以及以新左派为主的反战、反军事化的帝国主义运动。第二次女权运动在早期自由主义女性主义理论的基础上又延伸出不同的女性主义流派，如后期自由主义女性主义、激进主义女性主义、后现代女性主义等。它们分别从不同的女性主义立场对各领域存在的性别问题给予批判，后期的自由主义女性主义从强调权利平等走向主张机会平等，提出了“个人的是政治的”口号。第三次女权运动的实践主体是没有经历过前两次女权运动的女性主义者，他们从哲学层面反思了性别身份、性别政治、性别化的文化意识以及性别的意识形态等主题，接受后现代元叙事的解构，接受多元性的政治立场和传统女性主义对本质主义的阐释和对性别压迫统一化的认识，坚持女性作为一种公民身份而存在，坚持女性经验、女性政治立场以及女性主义形式的多样性。[10]从第一次女权运动争取平等权利到第二次女权运动争取社会领域中的机会平等，再到第三次女权运动从学术和哲学层面进行理论构建，女权运动的深入发展需要理论的指导，史学家对女性教育史学的每一次修正都是在女權运动的影响下对史学研究的深入。
3.美国女性教育史学带有强烈的政治意识形态色彩。在历史与现实的关系问题中，史学与政治意识形态的关系是最值得争议的。尽管学术与意识形态是两个独立的领域，但是两者之间不可避免地纠缠在一起。正如丹尼尔·贝尔所说：“随着后工业社会的来临，科学的政治化和意识形态化变得突出了。”[11]意识形态本身具有一种压迫性力量和生产性力量，政治意识形态对女性教育史学的发展有不可低估的作用。第一，在政治意识形态的引导下，史学可以提出新的问题，开辟新的研究领域。在美国女性教育史学发展过程中，明确提出意识形态理论的是美国教育史学家琳达·艾森曼，她在《战后美国女性高等教育：1945—1965》一书中指出，战后美国女性面临四种意识形态的竞争，分别是：爱国的意识形态、文化的意识形态、心理的意识形态以及经济的意识形态，她将这四种意识形态与社会文化期待对等起来，分析了不同的社会文化期待对于女性教育的影响，以及意识形态与在教育实践中女性实际行为差异的原因。第二，从外部引入动力机制，可以刺激教育史学的学术生长。政治意识形态的动力机制是一种渗透式的，其政治观点会直接影响史学家的史观，影响他们观察和思考问题的教育，进而间接影响史学家的研究活动和史学著作的思想性。艾森曼直言：“战后美国社会的这四种意识形态都以非常隐蔽的方式影响了女性的行为方式，也在不断挑战女性传统的行为规范，女性的文化期待与女性实际行为之间的差异给美国女性教育带来了巨大的压力。”[12]
三、美国女性教育史学对我国教育史学科发展的启示
（一）教育史学研究要以追求自由、平等、公正为宗旨
人的自由、教育平等与社会公正是美国女性教育史学研究的政治追求，同样这也应成为中国教育史学的价值追求。人的自由、教育平等与社会公正三者之间有内在的逻辑，三者是一个有机的整体。人的自由是指人能够按照自己的意愿行事，只有在民主的国家里，公民才有自由可言，因此在民主的政体内，自由与公正的关系表现在肯定每一个公民都应该是自由的前提下，对公民的自由作适当限制，从而构建一个普遍自由的社会。人的自由是社会公正的前提。教育的平等表现在两个方面：一是获得教育资源和机会的平等，二是教育权利的平等。社会公正实质上是肯定每个公民都享有平等的教育权利并获得实质上平等的教育机会。社会公正是建立在自由和平等基础上的综合性要求，它不仅包括平等和自由，同时也包括对自由的限制，对不利人群的最低保障，以及由不平等和不自由造成的社会问题的解决等方面的内涵。我国的教育史学研究要体现自由、平等和公正的原则要求，要做到以下两点：第一，教育史学家要有意识地将女性的教育经历和生活经历纳入教育史学研究中，批判性地审视中国教育史学中以主流男性话语叙述的历史故事。目前，我国教育史学界对于女性教育史学的研究仍处于起步阶段，还有很多空白值得去填补，一方面这说明在父权制的政治传统下，本质主义的思想根深蒂固，史学家甚至没有勇气去开启这一荒地；另一方面也说明我国教育史学研究在实现自由、平等和公正的理想的道路上还有很长的路要走。因此，我国教育史学研究一是要充分重视女性教育历史的研究和思考，加强对女性教育史学著作的梳理和挖掘工作，充分发掘女性教育的过去以及现在；二是要将女性教育经历和生活经历添加到教育史课程中，运用女性主义的方法论和多元的文化视角来重新审视现有的中外教育史课程。第二，教育史学家要用公正的立场来重新审视中教育史学中对于教育问题的立场和观点。教育的公正是社会制度公正的一个重要组成部分，史学家在肯定人的解放和教育平等的前提下，以公正的立场审视教育的发展，对于教育历史的客观性的发掘和科学性的认证有着极为重要的作用。因此，教育史学家要在认同女性解放的立场上，不再将女性视为被压迫的“边缘人”、政治生活中的“哑巴”、历史发展中的“微小尘埃”，女性是一类自由的群体或个体，女性不应该被视为历史的受害者和受压迫者，女性也有自身的主体性和能动性。因此，在教育史学研究中要充分考虑女性的主体性和女性作用的发挥，站在这一立场上重新审视教育史学，可能会颠覆传统的教育史学观点，甚至会重新改写传统的教育史学。
（二）教育史学科要加强自身的理论研究以提高学术性
“教育史究竟有什么用？”这是学界在应对教育史学科危机和困境时不得不自问的一个问题。学者们普遍的共识是，目前教育史学科面临着学科危机和学术危机，学术危机是学科危机的内在根源，学科危机是学术危机的外在表现。要从根本上解决我国教育史学科危机，需要从教育史的学术危机着手，认清我国教育史学术危机的内涵和本质问题。
教育史学术危机主要是指由于教育史学界对教育史学科的对象、性质以及方法论等基本问题的严重的认识偏差以及由于这些偏差而造成的研究范式、研究方法等方面的种种不规范乃至非学术化的问题。[4]一个学科领域如果没有清晰的学科边界，不能证明其研究对象的特殊性，就很难在学术界立足。美国女性教育史学研究在解决教育史学术危机方面迈出了关键的一步，首先，美国女性教育史学研究为教育史学研究提供了崭新的文化视角。“女性主义（feminism）”认识论是美国女性教育史学研究的精髓，作为一种社会思潮源于妇女解放运动，但在20世纪下半叶的发展中，超越自身而成为一种价值观念，成为人文社会科学甚至自然科学研究的认识论原则。事实上，作为一种文化视角，女性主义摒弃了生理性别的视角，代之以社会性别的范式，并通过批评和建构来重构教育史学研究领域。其次，美国女性教育史学研究革新了教育史学研究的方法论。女性主义方法论主要指学者们在进行教育史学研究时如何运用女性主义或应该怎样运用女性主义，以确立自己的学术地位。它是美国女性教育史学研究的方法论基础，这种方法论的特点就是批判，正如女性主义社会学家马乔里·德沃（Marjorie Devault）所言：“女性主义方法论的核心就是批判，即将现有知识生产的工具视为建构和维护女性压迫的场所。”[13]最后，美国女性史学拓宽了教育史学研究的对象。传统的教育史学的学科性质更倾向于教育学的学科属性，而忽视或淡化了历史学、社会学以及人类学等其他学科属性，这就造成了教育史学研究自身的理论创新不足，學科理论建设滞后。美国女性教育史学充分借鉴和吸收了女性学、教育学、历史学、政治学等其他学科的理论范式，将女性的日常生活史、活动史、心理史、性史等内容纳入教育史学研究领域中，大大拓宽了教育史学的研究视野，这些创新之举对我国教育史学科的发展具有一定的借鉴意义。
参考文献：
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[13]Devault，Marjorie. Liberating Method：Feminism and Social Research[M].Philadelphia：Temple University Press，1999.
（责任编辑 黄胜江）
