文本主旨深意解构维度探究
应玲玲
《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”培养学生的核心素养离不开学日常的语文实践，离不开阅读的浸润熏陶，离不开阅读能力的养成。无论是“整本书阅读”还是“群文閱读”， 都对学生的阅读能力提出了更高的要求，文本的理解能力无疑应成为提高学生阅读的核心能力。
但在实际阅读实践中，学生往往以了解大意为主，停留在“浅阅读”状态，思考不能更进一步向深处展开，走向 “深度阅读”，而阅读并能形成对文字背后的领悟，这才是真阅读。王荣生教授说，在阅读起点走向阅读终点的过程中，“学生现在的阅读状态”如何跨越“学生要抓住的文本关键”之间的落差，这是阅读能力培养的关键所在，也是教师作为阅读引导者肩负的重任。如何跨越？怎样才能抓住文本的关键？“作者思有路，遵路识斯真”，在阅读教学过程中引导学生对文本内容进行爬梳，获取于阅读有所助益的信息，才可习得文章精髓。解构文本主旨深意，应教给学生几个切实可操作的抓手，我尝试着从四个维度对文本进行探究。
一、言语传情话深意
叶圣陶指出：“思想，语言，文字，三样其实是一样。思想不能空无依傍，思想依傍语言。思想是脑子里在说话——说那不出声的话，如果说出来，就是语言，如果写出来，就是文字。朦胧的思想是零零碎碎不成片段的语言，清明的思想是有条有理组织完密的语言。”阅读过程就是透过文本的语言，感触作者的“思想”。因此，理解主旨深意，获取有价值的文本信息，言语是主要的入门之径。
如在《陈情表》“推敲语句循情识忠孝” 教学环节中，我发现“臣”字出现频率很高，共二十九个，除去两个（前太守臣逵，后刺史臣荣）不是自称，其余二十七个都是李密自称。古人表自称的代词很多，李密为什么独独选择了“臣”字？溯源考察“臣”字造字法，它是一个特殊指事字，在甲骨文字形中像一只竖立的眼睛，人在低头之时，眼睛即处于竖立的位置。放在文本中，此字形表示了“俯首下视，屈从听命”之义。布满全篇的“臣”字使得文章满溢着李密的谦卑、屈服，不刻意言明而深意已然呈现。《一滴眼泪换一滴水》中描写伽西莫多的文字出现了一组把他形容为动物的词语：“他听任人家捆绑，只不过时时粗声地喘气，就像一头牛垂头耷脑地给绑在屠夫的车沿上”;“他蜷缩在绳绑里，……，并且把头摇得像腰上被牛虻叮过的公牛”;“他起先一直默不作声，但那在施刑人的鞭打下已达到极限的忍耐力，……，对西班牙斗牛士的打击向来不在意的阿斯杜里公牛，却被狗和枪刺激怒了。”为什么用“牛”来形容伽西莫多？由“牛”到“公牛”再到“阿斯杜里公牛”，这些对伽西莫多称呼变化的言语传达出了怎样的信息变化？若能细读到以上言辞的变化，是不是更能解构出作者的创作用意？ 叶圣陶曾言“一字未宜忽，语语悟其神”，对文本中的有价值的言语加以关注、予以揣摩，不难领悟到作者借助文字传达出的意蕴。
二、情节突转见真章
阅读是一种通过他人的视角去看待人生与世界的认知方式。怎样在作者营造的情节结构中迅速领悟创作匠心，体悟到他眼中的人生与世界？梳理文本的逻辑，掌控情节趋向中的“逆转”“宕开”尤为重要。情节“突转”是谋篇布局中一种很重要的技巧，也是打开文本的一把钥匙，是主旨深意发掘的一个重要突破口，透过它可以直击文本内核。
《流浪人，你若到斯巴……》情节发展中最终帮“我”确定“我就是在自己的学校，就是在美术教室”的是写在黑板上的铭文“流浪人，你若到斯巴……”，这段铭文有两处地方值得我们深思：1.它是不是典故的原来意思（“斯巴达勇士们为了自己的民族而勇于献身至死不渝”）？那为什么少了“达”字？2.美术老师骂我字太大，但为什么却用同样大的字在下面写，也没有写出“达”字？此处情节的安排你如何思考？背后意味着什么？突转情节设置把我们的思考导引到美术老师和“我”对战争意义的理解差异上，在一波三折的隐晦含蓄的表达背后，是伯尔对二战的一种反思，一种批判。
汪曾祺的 《金岳霖先生》是一篇回忆性写人的散文，从标题看似乎是回忆金岳霖先生，但文章却以“西南联大有许多有趣的教授”开篇，“联大的许多教授都应该有人好好地写一写 ”结尾，中间部分文字还转插了闻一多、朱自清的穿着，闻一多大骂蒋介石的情景，以及对王浩展开的描述，结构上作这样的安排是不是“闲笔”？该不该删去？在探讨辨析过程中，我们会发现以上所列举之人身上的个性精神和金岳霖先生是一致的，而这也是西南联大的精神。由此，我们的阅读体验由结构的“宕开一笔”而拓展出来：文本由对一个人的个体塑造跨越到对一群人的群像塑造，由金岳霖“趣”的行为思考到他内心的“真”，“真性情、真学问、真感情、有真趣、求真理”，进而深悟到这源于联大独立、自由、民主的思想精神，符合“一粒沙里见世界”的单元题旨设定，“闲笔实则不闲”。品味咀嚼这些经心设置的情节结构，更靠近文章所蕴含的深意，更明白题旨。
三、景物特独藏情思
作家肖复兴说：“无论是写小说，还是写散文，都离不开景物描写。景物和人物构成文章不可或缺的两部分，共同支撑起文章的主体结构。”景物描写不但是文章不可或缺的主体结构，而且读者能透过景物读懂作者的情思。“一切景语皆情语”，“以我观物故物皆着我之色彩”（王国维语），景物是作者眼中所见之景物，打上了作者自身审美的烙印，写景是形式，借它的特独来传达自己独有的情思才是目的，因此我们需要用心去体悟景物的独特之处，读懂其背后作者独有的情感。
《我与地坛》第一章文字贯穿着三处景物描写，分别出现在第三、第五、第七自然段中，在细读辨别这些景物描写的句子时，我指导学生朝四个角度思考问题：作者选了那些景或物？这些景或物有什么特点？出现在怎样的背景下？你猜测作者如此摹写的用意是什么？如此探究之后，我们发现这三处景物描不是简单的并列关系，而是一层一层地帮助我们走进“活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”的史铁生内心世界的窗口，它不仅仅衬托着作者心境，更是为作者的思考提供了一个特定的“情绪背景”，在那样一个安谧、沉寂、荒芜的背景上展开对卑微却也鲜活的生命的思考，对“生命”对“生活”对“如何活着”有了史铁生自己独特的理解。柳宗元在《始得西山宴游记》中描述了“之前游”和“西山游”的不同景致，比较前后两处景的不同特点，进而引导学生思考：为什么单单是西山，而不是“永州之山水有异态者”令柳宗元“心凝形释，与万化冥合”？从而找到一条进入柳宗元内心世界的路径：打动柳宗元的是西山的“特立”“不与培塿为类”，高俊卓立的西山恰恰呼应着柳宗元的特立独行、高洁伟岸，西山这一媒介令柳宗元神思悠悠，“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯;洋洋乎与造物者游，而不知其所穷”，与天地之气相应，达到物我相融的境界，宠辱皆忘，精神得以升华，正如赤壁的江水清风明月给予苏轼以超脱，清华园的荷塘月色给予朱自清以暂时的宁静，瓦尔登湖给予梭罗以灵魂栖息，作者笔下各个不同的景物都是生命思考的外化，埋藏着作者独有的情思。
四、典故巧用寓心怀
刘勰《文心雕龙·事类第三十八》记载：“事类者，盖文章之外，據事以类义，援古以证今。”意为文采辞藻之外，援用典故事例来委婉道出自己的心声，比况自己生存的当下，借他人酒杯浇自己胸中块垒。文本中若是出现典故的运用，那在阅读中就不但不能加以忽略，反而应予以探究，这是作者心怀呈现的“冰山一角”，妥善加以利用，顺“典故”之藤摸得“主旨深意”之瓜，事半功倍。
《锦瑟》一诗颔联和颈联连用四个典故，庄周梦蝶，杜宇托鹃，鲛人泣珠，美玉生烟，这些典故有何意蕴？李商隐为何借用这些典故？他借这些典故倾述了怎样的生命体验？显然，读懂典故的含义是破解诗歌主旨的关键所在。我从两个角度展开课堂思考：一是李商隐独特的人生经历，他一生政治的前途处在“牛李党争”的夹缝之间，左右为难、进退维谷;二是描述典故时采用的更能强化作者主观意念的词语 “迷”“托”“泪”“烟”，会给心灵带来怎样的感受？由此我们才体验到年近半百的李商隐独特的心怀——“生命中有像庄子梦蝶的迷离彷徨、虚幻飘忽，有像望帝啼血的留恋与执着，有像泣泪成珠的痛苦不易，有像美玉生烟的凄美，可望却又不可即。”不仅仅是《锦瑟》，《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《滕王阁序》等运用了典故的文章，典故之下有作者的宛曲，想借典故来言说自己不可言说、不太好言说的心声，为此我们有必要考究清楚作者的用意，享受到阅读意会的乐趣。
美国教育心理学家布鲁纳说：“学习特定的事物（知识），还必须学习一种模式，这种模式有助于理解可能遇见的其他类似的事物。”解构文本主旨深意，不仅仅是感知到文本的主旨，还应教给学生文本是如何来表现主旨的，适当教给学生一些切实可行的方法。在课堂教学中，在指导学生阅读文本时，指导学生多留心多揣摩作者撷取的言语、设直的情节、选取的景物、采用的典故等独特之处，思考文章的机心，更多可能的理解文章蕴藏的深沉内涵，接近作者深邃的思想。
【参考文献】
【1】普通高中语文课程标准﹒中华人民共和国教育部制定，2017
【2】叶圣陶﹒叶圣陶语文教育论集【M】.北京：教育科学出版社，1980
【3】肖复兴﹒风景不是寻常物——关于景物描写的学习【J】﹒语文学习，2017（5）
【4】吴平波.《锦瑟》中的生命真谛【J】.中学语文教学通讯·高中版，2018（6A）
【5】布鲁纳﹒教育过程【M】﹒邵瑞珍译，北京：文化教育出版社，1982
