中小学心理健康教育课程 教学评价研究特征描绘
〔摘要〕随着积极心理学的兴起，心理学的研究主题从创伤、疾病、痛苦感等转向潜能、希望、幸福感。提升高一新生的学校幸福感，对于促进他们尽快适应高中生活具有重要作用。为此，我们采用实验方法，开展了通过感恩训练提升高一新生主观幸福感和心理幸福感的研究。实验以362名高一新生为被试，设置了感恩教育实验组和对照组，通过感恩教育前进行前测、开展八周的感恩教育后立即进行后测1，感恩教育结束后两个月后进行后测2，共收集了三次测量数据。结果显示：感恩教育结束后，即时的主观幸福感和心理幸福感都显著提高;感恩教育结束两个月后，主观幸福感的水平恢复原来水平，而心理幸福感的水平仍有显著提高。可见，通过感恩教育提升心理幸福感是促进高一新生适应更长效的途径。
〔关键词〕新生适应;感恩教育;主观幸福感;心理幸福感
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）19-0010-05
1994年，中共中央在《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中第一次正式使用“心理健康教育”一词，其专题教育的地位得到初步确立，与之相关的课程在全国各省、市纷纷开设起来。26年来，心理健康教育课程日益得到各级教育行政部门和广大中小学校的高度重视，甚至有省级教育行政部门已经明确地把心理健康教育课程列为初中学业水平考试的科目[1]，最迟将于2023年实施。按照科学决策的要求，教育政策的设计与实施必须以与政策相关的专门研究为支撑。那么，中小学心理健康教育课程的教学评价研究对心理健康教育课程的评价政策具有怎样的支撑力呢？
本文以中国知网的学术期刊库为文献检索来源，以1994—2019年为时间窗口，围绕“中小学心理健康教育课程的教学评价”这一主题，通过对26年来的中小学心理健康教育课程教学评价研究论文进行全面梳理，为深化心理健康教育课程的教学评价研究，进而加强教育决策的专业支撑提供战略参考。
一、时间跨度及检索方法
研究论文的时间跨度是指研究自缘起到文献分析截止年度之间的时间长度。收集此时间跨度内的研究论文，对于描绘研究专题的演进轨迹，标定研究专题涉及的热点问题，进而提出研究专题的发展走向具有重要意义。
（一）时间跨度和阶段划分
本研究涉及论文的时间跨度为1994—2019年，共26年。在这一时期，与中小学心理健康教育课程相关联的重大政策事件共有三个。一是1999年，教育部颁布《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》（以下简称《意见》），提出了“举办心理健康教育专题讲座”的实施途径;二是2002年，教育部颁布《中小学心理健康教育指导纲要》（以下简称《纲要》），明确提出“开设心理健康选修课、活动课或专题讲座”，这是国家层面首次把课程形式作为心理健康教育的重要实施途径予以明确;三是2012年，教育部颁布《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要（2012年修订）》，将课程名称进行了规范，提出“开展心理健康教育专题教育。专题教育可利用地方课程或学校课程开设心理健康教育课”。同时强调，“心理健康教育要防止学科化的倾向，避免将其作为心理学知识的普及和心理学理论的教育，要注重引导学生心理、人格积极健康发展，最大程度地预防学生发展过程中可能出现的心理行为问题。”[2]这是国家层面首次对课程的价值进行基本定性，对该课程的教学评价具有政策规制意义。
基于上述情况，在确定研究论文时间跨度的同时，我们把政策演进作为研究阶段的划分依据，把中小学心理健康教育课程的教学评价研究划分为四个发展阶段：即第一阶段1994—1999年，共6年;第二阶段2000—2002年，共3年;第三阶段2003—2012年，共10年;第四阶段2013—2019年，共7年。
（二）检索方法
研究论文的来源是中国知网的学术期刊库，采取的检索方法是专业检索。
1.明确检索的几个主要范畴。第一个检索范畴是心理健康教育类的课和课程。针对此类课程命名不一致的现状，纳入检索范畴的心理健康教育类的课程和课程名称包括：心理辅导活动课（程）、心理健康教育课（程）、心理教育课（程）、心理健康教育活动课（程）、心理健康辅导活动课（程）、心理辅导课（程）、心理活动课（程）、心理课（程）、心理健康课（程）、心理品质课（程）、心理素质训练课（程）、心理教育活动课（程）、心理健康活动课（程）、心理素质教育课（程）、心理素质培养课（程）、心理品质休养课（程）、心理保健课（程）共17种[3];第二个检索范畴是“评价”。之所以没有用“教学评价”，是为了避免检索范畴过窄而出现“漏检”问题。
2.确定检索字段。对于心理健康教育类的课和课程，用的字段是“题名”（中国知网用TI表示），可以将含有17种心理健康教育类课程名称的研究论文检索出来;对于“教学”“设计”“实施”“评价”，用的检索字段也是“题名”，可以将心理健康教育类课程相关研究专题的论文检索出来。将两类“题名”结合检索，就可以得到所需要的心理健康教育类课程关于教学、设计、实施、评价的论文。
3.排除不符合中小学和中小学生的学段，用的字段是“摘要”（中国知网用AB表示）。将摘要包含“大学生”“大学”“高校”“高等学校”“高师”“职校”“职业”“职高生”“高职”“中职”“职校”“职教”“院校”“中专”“技工”“技校”“体育”“幼儿”“医学生”的论文予以剔除。
根据上述方法，构建了如下检索表达式：TI=心理辅导活动课+心理辅导活动课程+心理健康教育课+心理健康教育课程+心理教育课+心理教育课程+心理健康教育活动课+心理健康教育活动课程+心理健康辅导活动课+心理健康辅导活动课程+心理辅导课+心理辅导课程+心理活动课+心理活动课程+心理课+心理课程+心理健康课+心理健康课程+心理品质课+心理品质课程+心理素质训练课+心理素质训练课程+心理教育活动课+心理教育活动课程+心理健康活动课+心理健康活动课程+心理素质教育课+心理素质教育课程+心理素质培养课+心理素质培养课程+心理品质修养课+心理品质修养课程+心理保健课+心理保健课程AND TI=評价（或教学、或设计、或实施）NOT? TI=大学生+大学+高校+高等学校+高师+职业+职高生+高职+中职+职校+职教+院校+技校+技工+中专+体育+幼儿+医学生。
二、分析指标设计
分析指标反映的是分析文献的价值视角。只有先明确文献的价值预设，才能设计出能反映该价值的分析指标，进而得出基于指标数据的分析结论。
中小学心理健康教育课程教学评价研究的发展状况，除了前面所说的通过时间跨度了解研究的接续状态外，还有几个能描绘中小学心理健康教育课程教学评价研究特征的重要指标。
（一）研究论文数量与质量指标
数量指标来源于1994—2019年26年间，关于中小学心理健康教育课程教学评价研究公开发表的论文。此项指标主要反映教学评价问题在中小学心理健康教育课程的教学研究专题中的受关注程度和发展趋势。受关注程度主要体现在研究论文的“绝对数”和“相对数”两个方面。“绝对数”的衡量，通过对中小学心理健康教育课程的教学评价研究论文进行年度登记加以描述。“相对数”的衡量，一方面可以通过教学评价研究论文在心理健康教育课程教学研究论文中的占比，来说明部分（教学评价）在总体（课程教学）中的受关注程度;另一方面可以通过对教学评价研究论文与心理健康教育课程的教学设计、教学实施为主题的论文进行对比，来说明心理健康教育课程的教学评价研究受关注程度。发展趋势可以根据各阶段的论文数的变化情况加以描述。
质量指标反映中小学心理健康教育课程的教学评价研究论文所处的水平和层次，一定程度上也可以反映该研究成果的研究影响力。为简便划分研究水平，我们以论文发表的期刊级别为标准，将论文的水平分为两级：第一级为在北大核心期刊或南大核心期刊（即CSSCI期刊）上发表的论文;第二级为在北大核心期刊和南大核心期刊之外的普通期刊上发表的论文。
（二）研究重点问题指标
此项指标主要反映中小学心理健康教育课程的教学评价问题所取得的具体研究进展。通常情况下，教学评价是对教师的教与学生的学相统一的教学活动，收集事实信息并进行价值判断的过程[4]。由此界定可以认为，教学评价实际上包括对“教师的教”“学生的学”以及“教与学关系的调整”三个方面的内容。因此，将研究重点问题的指标确定为以下三项指标。
1.教师施教评价。根据教师施教的时空单元大小，在教师施教评价之下设置两项亚指标：一是教师在一节课上的施教评价，即课堂施教评价;二是教师在一个教学阶段的施教评价，即施教绩效评价。
2.学生学习评价。根据学生学习的时空单元大小，在学生学习评价之下设置两项亚指标，即课堂学习评价和阶段性学业成就评价。
3.学校教学管理评价。根据教学管理水平的影响因素，在教学管理评价之下设置三项亚指标，即教学思想管理评价、教学组织管理评价和教学质量管理评价[5]。
（三）研究主要类型指标
此项指标主要反映心理健康教育课程教学评价研究的理论现状及应用现状。根据不同的研究性质，社会科学研究可以区分为理论性研究和应用性研究。所谓理论性研究，是指以揭示某种社会现象的本质及规律为主要目的的研究，研究本身是为了验证并丰富以往的理论成果。理论性研究属于基础研究，对任何学科来说都是必不可少的。所谓应用性研究，是指为提出解决某种社会问题的具体方案而进行的研究，研究本身是为了应用[6]。根据理论性研究解决的问题不同，又可以将理论研究分为基本理论研究和操作理论研究。基本理论揭示的是中小学心理健康教育课程的教学评价的最根本的认识，大多回答的是“是什么”的问题，对这些问题的回答往往是教学评价实施的立足点和出发点;操作理论揭示的是中小学心理健康教育课程教学评价的实施步骤、方法等的说明和规范，回答的是“怎么样”的问题，对这些问题的回答是实践操作的行动指南;研究类型的第三个指标是应用性研究。该指标能够反映中小学心理健康教育课程的教学评价问题的具体操作过程及实际效果。
（四）研究范式指标
研究范式是基于相应的方法论而形成的科学研究规范或模式，它指导着科学研究的具体研究方法。一般而言，教育研究方法的基本范式分为思辨研究与实证研究[7]。教育思辨研究是指超出教育现实经验的束缚，以得出一定教育观点为目的的研究。教育实证研究是指基于教育现实经验，以验证一定教育假设为目的的研究[8]。此项指标主要反映心理健康教育课程教学评价研究的方法取向状况，即通过思辨研究创生观点的情况以及通过实证研究验证观点的情况。
（五）研究主体背景指标
一项研究的可持续发展有赖于高水平和穩定的研究队伍。此项指标主要反映心理健康教育课程教学评价的研究阵营情况。通过统计论文作者的社会组织归属，可以发现相应研究专题的研究者类型分布，为后续研究状态的分析提供一个解释和改进的指标。根据当前教育领域的研究主体常见类别，将研究主体类别分为：1.高校教师;2.科研院所研究人员;3.中小学教师。
（六）研究针对学段指标
此项指标反映中小学心理健康教育课程教学评价研究论文的深入和细化状态，一定程度上可以反映教学评价研究的学段系统特性以及对心理健康教育课程教学评价实践的具体指导效用。按通常的学段划分，将学段指标设定为：小学、初中、高中、中学、中小学。
三、中小学心理健康教育课程教学评价研究论文特征分析
（一）中小学心理健康教育课程教学评价研究论文发表的数量、质量及趋势
1.中小学心理健康教育类课程的评价研究相关论文发表数量与质量
某领域研究的论文发表数量与同一时间段相关领域的论文发表数量对比，可以大致反映前者的受关注程度。核心期刊论文发表数量与同一时间段同领域的全部论文发表数量的比值，在一定程度上可以反映出该领域研究的质量水平。比值越大，表明研究水平越高。
为此，本研究采取专业检索方法，对中小学心理健康教育类课程的评价研究与该类课程研究中的教学研究、设计研究、实施研究进行了检索，结果如表1所示，以中小学心理健康教育类课程的评价研究为专题的研究论文共37篇，远低于中小学心理健康教育类课程的教学设计研究（217篇），略高于实施研究（32篇）。在论文水平方面，中小学心理健康教育类课程的评价研究论文水平（0.108）高于其他相关领域的研究论文，但低于中国知网收录论文的水平（0.138）。
2.中小学心理健康教育类课程的教学评价研究发展趋势
分析检索得到的37篇中小学心理健康教育类课程的教学评价研究论文，发现其中有4篇论文（2015、2017、2018、2019各1篇，均为普通期刊论文）不属于本文要探讨的范畴。剔除后，得到图1。
图1显示，在心理健康教育发展的第一阶段（1994—1999），国家对心理健康教育课程没有明确态度，此阶段对中小学心理健康教育类课程的评价问题进行专题探讨的论文发表数为0;发展的第二阶段（2000—2002），《意见》提出了“举办心理健康教育专题讲座”，此时才有了第一篇对中小学心理健康教育类课程的评价问题进行专题探讨的论文，年均0.33篇;发展的第三阶段（2003—2012），《纲要》明确提出了“开设心理健康选修课、活动课”，此阶段对中小学心理健康教育类课程的评价研究陡然增长，专题发表的论文共有19篇，年均1.90篇;发展的第四阶段（2013—2019），《纲要（2012年修订）》正式要求“专题教育可利用地方课程或学校课程开设心理健康教育课”，中小学心理健康教育类课程的教学评价研究受到持续关注，共发表论文13篇，年均1.86篇。
由此可见，中小学心理健康教育课程的教学评价研究对心理健康教育政策的依赖度很高，国家政策对心理健康教育课程的重视与研究者对心理健康教育类课程教学评价问题的研究联系紧密。需要警惕的是，心理健康教育类课程教学评价研究在第四阶段的数量增长与第三阶段相比出现了停滞，可能存在评价研究对心理健康教育课程相关政策的支撑力不足的危险。
（二）中小学心理健康教育课程教学评价研究论文关注的问题
通过对检索出的33篇中小学心理健康教育类课程的教学评价论文按照涉及的三类评价（教师施教评价、学生学习评价和教学管理评价）及其相应具体研究问题进行归类、整理、统计，形成表2。
1.中小学心理健康教育类课程的教学评价问题热点分布
由表2可见，在33篇研究论文当中，探讨教师施教评价的研究论文有18篇，占教学评价研究论文的54.5%;探讨学生学习评价的研究论文有11篇，占教学评价研究论文的33.3%;探讨教学管理评价的研究论文有12篇，占教学评价研究论文的36.4%。
由此可见，在中小学心理健康教育类课程的教学评价研究问题中，关于“教师的教”的评价问题最受研究者关注。关于“学生的学”和“教学管理”评价问题也受到研究者们一定程度的关注，但关注度不如对“教师的教”的关注度高。
2.中小学心理健康教育类课程的教学评价问题的结构分析
在关于教师施教评价的18篇研究论文中，全部论文（100%）都对课堂施教问题进行了研究，但只有1篇论文对教师施教绩效问题进行了探讨。这说明，关于中小学心理健康教育类课程的教师教学绩效问题目前还没有引起研究者的足够重视。
在关于学生学习评价的11篇研究论文中，有同等数量的研究论文（各7篇）对学生的课堂学习评价和学业成就评价进行了探讨。这说明，衡量学生一节课的学习效果的课堂学习评价和衡量学生一个阶段的学习效果的学业成就评价，得到了研究者们同等程度的关注。
在关于教学管理评价的12篇研究论文中，有10篇（83.3%）对教学质量管理的评价问题进行了探讨;对教学思想管理评价问题和教学组织管理评价问题的探讨相对较少。
（三）中小学心理健康教育课程的教学评价研究论文的研究类型
基于前述研究类型指标的设计，对1994—2019年33篇论文从研究类型（基本理论研究、操作理论研究、应用研究）的角度进行归类、整理、统计，形成表3。
表3显示：（1）从研究类型的合计情况看，中小学心理健康教育课程的教学评价研究论文中，理论性研究论文（基本理论研究、操作理论研究）共有31篇，占全部研究论文的93.9%;应用性研究论文只有2篇，占全部研究论文的6.1%。这表明，中小学心理健康教育课程教学评价的理论性研究受到高度关注，而应用性研究极为薄弱;（2）从理论研究的类型结构来看，基本理论研究无论是数量还是占比，都高于操作理论研究。这说明，关于中小学心理健康教育课程教学评价的“本质规律”问題受到研究者的持续关注。
（四）中小学心理健康教育课程的教学评价研究论文的研究范式
根据教育思辨研究和教育实证研究这两种范式的要求，对检索出的33篇中小学心理健康教育类课程的教学评价论文进行分析、归类、统计，形成表4。
表4显示：从研究范式的合计情况看，中小学心理健康教育课程的教学评价研究论文中，31篇论文（占发表论文总数的93.9%）采取的是思辨研究，成为心理健康教育课程教学评价研究的主要研究范式;仅有2篇（占发表论文总数的6.1%）关于心理健康教育课程课堂教学评价标准研究的论文采取的是实证研究范式。这说明尽管关于心理健康教育课程教学评价的观点较为丰富，但能够得到确证的观点很少。
（五）中小学心理健康教育课程教学评价研究论文的作者背景
基于前述的研究类型指标设计，对1994—2019年33篇论文从作者背景（高校教师、科研机构人员、中小学教师）的角度进行归类、统计，形成表5。
表5显示：（1）从作者背景的合计情况看，由高校教师发表的论文总数为22篇，占全部研究论文（33篇）的66.7%。其次是科研院所人员，发表的论文数为6篇，占全部研究论文的18.2%。由中小学教师发表的研究论文数为5篇，占全部研究论文的15.1%。可见，高校教师是中小学心理健康教育课程教学评价研究的主力军。（2）从发表2篇以上论文的人数看，只有2名高校教师发表了2篇关于中小学心理健康教育课程的教学评价研究论文。此指标说明，稳定、专业的中小学心理健康教育课程的教学评价研究阵营还未真正形成，势必影响中小学心理健康教育课程教学评价研究的系统性、深刻性和持续性。
（六）中小学心理健康教育课程教学评价研究论文的针对学段分布
基于前述的研究类型指标设计，对1994—2019年33篇论文从针对学段分布进行统计，形成表6。
表6顯示：从中小学心理健康教育课程教学评价研究论文针对的学段来看，针对“中小学”这一笼统学段的论文达27篇，占全部论文（33篇）的81.8%。针对“小学”的研究论文有2篇、针对“初中”的仅1篇、针对“高中”的也只有1篇。这说明此领域研究论文的学段深入度严重不足，难以产生对学段心理健康教育课程教学评价实践的具体指导作用。
综上，中小学心理健康教育课程教学评价研究要发挥出指导实践的作用，为教育政策提供有力支撑，必须重视并解决以下六个问题。
第一，在研究论文的数量方面，研究数量偏少、研究质量不高，研究发展对政策供给的依赖度较高，存在着停滞的危险。
第二，在研究的关注问题方面，对“教师的施教评价研究”热，而对“学生的学习评价和教学管理评价”偏冷，研究发展存在明显的短板。
第三，在研究的类型方面，理论研究畸重而实践研究极为薄弱，研究发展存在着“脱实向虚”的问题。
第四，在研究的范式方面，采取思辨研究范式的研究论文居于绝大多数，实证研究极为不足，致使研究对实践的指导价值极为有限。
第五，在研究的主体方面，高校背景的研究者占三分之二且集聚度较低，研究主体结构的单一性和稳定性将制约研究的深化发展。
第六，在研究的针对学段方面，对小学、初中、高中各具体学段的评价研究极少，使得现有研究不具备对具体学段心理健康教育课程教学评价实践的指导效能。
注：本文系湖北省教育科学规划2016年度重点课题“中小学心理健康教育课程的教学评价体系研究”（编号2016JA097）阶段性成果。
参考文献
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[5]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.
[6]林聚任，刘玉安.社会科学研究方法[M].济南：山东人民出版社，2014.
[7]姚计海.教育实证研究方法的范式问题与反思[J].师资建设（双月刊），2017（4）：44-50.
[8]王卫华.教育思辨研究与教育实证研究：从分野到共生[J].教育研究，2019（9）：139-148.
（作者单位：湖北省武汉市教育科学研究院，武汉，430030）
编辑/刘 芳 终校/刘永胜
