母语学习过程与外语学习过程的差异分析
【摘要】早在1989年，Bley-Vroman就提出，儿童的母语学习与外语学习的差异是“内在的、语言的和本质的（internal，linguistic， and qualitative）”。他认为产生“内在”差异的理由是“成年人相对于儿童的认知阶段的差别，而不是由于输入不足等外部因素”;对“语言”差异的解释为“语言功能的变化，不是一般学习能力的差别”。我们认为这样的认识是非常深刻的。但是由于他没有超越语言习得机制和普遍语法的框架，后面的分析总是难以深入。
【关键词】内在的（internal）;语言的（linguistic）;本质的（qualitative）
【作者简介】张举红（1969.11.26-），女，汉族，山东烟台人，兰州市第二十一中学，高级教师，本科，研究方向：初中英语教学。
本文试图用可以观察到的现象，借鉴Bley-Vroman提出的上述三条，就普通中国学生学习母语的过程与他们在学校里学习英语的过程进行一些分析对比，希望能够找出一些母语学习与外语学习的本质性差异。
一、母语学习过程是以知识学习为主、语言学习为辅的活动过程
所谓知识就是“主体通过与其环境相互作用而获得的、储备在长时记忆中的关于各种事物的特性与关系以及个体自身如何完成各项任务和解决各种问题的信息及其组织”（张承芬，109）。现代教育心理学把个人的知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三种。其中陈述性知识是学习程序性知识和策略性知识的基础和首要阶段（张承芬，107）。婴儿从呱呱坠地便开始了对世界的认识和了解。这种认识和了解世界的行为叫作学习（learning）。婴幼儿认识世界（或者周围环境）的活动从开始一直到后来相当长的时间内主要是接受成年人已知的或者其所在文化已经形成的，对于事物个体和事物相互关系的认识。成年人（包括同伴之间）传授知识和儿童接受知识的活动主要通过一定的语言来完成。从表面上看，儿童先学习语言。刚开始是学会叫爸爸妈妈，然后逐步增加词汇，慢慢开始说不太完整的句子，直至后来完成比较完整的各类表述。实际上，无论是知识的传授者（教师和家长等）还是知识的接受者，其首要的着眼点都在知识本身，而不是传授或者接受知识的手段或者工具——语言。至少有两种现象可以证明这一论断：第一种现象是家长向婴幼儿传授知识的过程。家长们为了不让婴幼儿触摸盛有开水的杯子或者燃烧着的火炉子，就用手轻轻碰一下杯子或者炉子，然后快速拿开，脸上作痛苦状，同时口中念着：“啊，烫！啊，烫！”这个过程的主要目的是让婴幼儿了解，盛有开水的杯子和使用中的火炉子不能触摸，否则会带来痛苦。其附带行为是教孩子学会表达灼热的物体对人体所产生的那种感觉所需要的声音符号。第二种现象是学校里的学科学习过程。我们在学习化学、物理学、生物学等学科知识的时候，学科教师和学生都没有把这个过程视为语言学习过程，而是学科知识的学习过程。我们在化学课上知道了元素和化合的概念，在物理课上学习了力学定律和电的正负两极，在生物课上学会了动植物的分类等。平时，我们都觉得语文课是学习语言的课程，实际上，我们使用的许多词汇和特殊表达在语文课中从来都不会出现。
人类主要通过语言传播知识;一个人在认识和了解世界的过程中学会了母语（第一语言）。人类对世界的认识至少包括两个方面：对于事物个体的认识和对于事物相互关系的认识。教育心理学把这类知识称为陈述性知识。 张承芬（123）对陈述性知识的总结是：“综上所述，我们可以依据其概括和复杂的程度把陈述性知识分为：（1）符号;（2）具体事实（非概括性命题及其网络组织）;（3）概念和抽象事实（概括性命题）;（4）有联系的论述组成的事实集合等类型。前两类可称为简单陈述性知识，后两类称为复杂陈述性知识。如果一个概括性命题反映了两类或两类以上的事物之间的必然联系，那么就可以称作原理或规则。概念、规则的学习是陈述性知识学习的核心内容，因为它们的获得可以为学习各种简单的陈述性知识提供建构和解释的基本框架，同时又是有联系的论述组成的事实集合的基础。”从以上论述可看出，我们认识世界的过程就是学习事物的名称、掌握各种概念，以及了解事物之间复杂的相互关系的过程。这些知识主要依靠一定的语言来表示，即是以言语为表征的陈述性知识。所谓母语或者第一语言就是我们最初或者主要认识世界的媒介，并且是用以储存和建立知识体系的那种语言。我们关于母语的知识和我们关于世界的知识是同时获得的，所以是密不可分的。我们所了解的事物之间的相互关系，就是我们所理解的事物的逻辑关系。我们按照事物的邏辑关系组织语言，也按照事物的逻辑关系组织思维，所以语法就不那么重要了。那些没有上过学的所谓文盲，根本不知道语法为何物，但是他们中间的许多人思维缜密，语言表达流畅。也许，使用不同语言的人们可以相互沟通是因为语言有很多共性，而决定语言共性的主要因素就是事物的逻辑关系，而不是普遍语法。
二、外语学习是以语言学习为主、认知为辅的学习活动
如果把人们关于世界的知识视为内容，把表示知识的语言视为形式，那么在母语学习过程中，人们学习的主要是内容;而在外语学习过程中，人们学习的主要是形式。但是，这个主辅关系与母语学习活动中的主辅关系不一样。在母语学习过程中，儿童要学习的关于世界的知识和表示知识的语言现象都是全新的，而在外语学习过程中，新的语言形式所表示的知识内容中有很大一部分是学习者已知的。一般来讲，学习者的年龄越大，所掌握的关于世界的知识越多，在外语学习过程中汲取语言以外的其他知识的比例越小。可以说外语学习的本质是了解并掌握我们通过母语已经知道的事物以及事物的相互关系在另外一种语言中的表达方式。开始学习外语的年龄越大，这个论断越能成立。小学三年级的学生和初中一年级的学生可能会在英语课本的生词表里找到不认识的汉语词汇，大学生在初中生的英语课本里几乎找不到没有见过的汉语词汇。实际上外语教材和外汉（包括汉外）辞典的编纂者给自己设定的任务就是提供一种语言所表示的知识在另外一种语言中的表达方式。供小学生使用的《现代汉语小词典》、供成年人使用的《词海》、美国人使用的《传统辞典》（American Heritage Dictionary）和英国人使用的《剑桥美国英语辞典》在“鸟”词条下的注释几乎是一样的，都要说明鸟的基本特征：有羽毛、有双翼、卵生等。而英汉词典和英汉双解词典对bird的汉语注释都只有一个字：鸟。同样，汉英词典里对鸟的释义也只有一个词：bird。这就说明，外语学习者的主要任务不是通过外语来学习新的概念等学科知识，而是学习和了解已经通过母语掌握的知识在另外一种语言中的表达方式。一般情况下，学习者的年龄越大，通过外语学习来认识世界的量就越小。按照奥苏贝尔关于学习类型的分类，学生在学校里的学习包括符号的学习、概念的学习和命题的学习。这个论断是针对母语学习过程的。在外语学习过程中，大量内容是符号层面的学习，新概念和新命题的学习量比较小。外语学习者的年龄越大，这个论断越能成立。
三、母语学习是直接的，而外语学习有一个转换过程
我们在教学过程中经常见到这样一种现象：教师用英语向初学者提问时，即使是简单的问题，例如“What' s your name？”或者“How old are you？”，回答者往往也要思考一会儿，有的甚至要用汉语把问题重复一遍再回答。我们读完一部英语小说，过一段时间以后，仍然可以用汉语重述小说的大体情节，但是用英语复述就比较困难。许多学生反映自己在阅读难度比较大的英语文章时，要把英语翻译成汉语才感觉真正理解了。按照信息加工理论的图式理论，在认识事物和事物相互关系的过程中，被认识的事物与表达事物名称和关系的母语语言符号之间是一种直接关系。在学习外语的过程中，则要在外语、母语、事物之间建立联系。我们询问过许多学生：假如教师用手指着黑板上画的一本书，或者教师手里拿着的一本书，用英语说“This is a book.”，他们会不会想到汉语的“书”，回答是肯定的。 尽管人们对语言的定义不尽相同，对语言功用的看法也有待深入，但是谁也不能否认人类语言在交际、思维和认识世界等方面的重要工具性作用。对于人类，语言的重要性怎么强调也不为过，但是它毕竟主要是一种工具。无论多么重要的工具，掌握工具本身不是目的，而依靠工具去完成的任务才是目的。钢琴是一种重要的工具。对于钢琴家，对于辛苦的带着孩子学习钢琴的家长们来说，掌握这个工具本身不是目的。学习语言本身不是人生的目的，而是掌握人生的一个重要工具。筷子也是一种工具，中国人让孩子学习用筷子是为了吃饭，而且我们不是学会了用筷子之后才开始吃饭，而是在吃饭的过程中学会用筷子。同样，人们也不是先学会了语言才认识世界，而是在认识世界的过程中掌握了语言这个工具。外语学习则不同。从初中一年级的英语课本可以看出，学生们在学习book等书写符号和语音符号之前，已经认识了这些事物本身。
虽然接受“普遍语法假说”的人们很多，但是我们也许应该承认一个事实：一个人随着年龄的增长和学习过程的继续，其语言知识（包括语音、语法、词汇）也在增长;人类作为一个整体，对于世界的认识在不断深入，语言也在不断丰富。至少就词汇层面而言，没有知识的内容便没有语言的形式。东西方哲学界关于语言与思维的关系、语言与知识的关系讨论很多，观点各异。本文不涉及哲学层面的讨论，仅仅从最简单的日常现象，考察一般人所理解的语言与一般人所理解的知识的关系，目的仅限于寻找母语学习与外语学习的差异。
参考文献：
[1]Bley-Vroman， R. What is the logical problem of foreign language learning？ In S. Gass and J. Schachter （Eds.）. Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1989：41-68.
[2]張承芬.教育心理学[M].济南：山东教育出版社，2008：109.
