“一师一课”活动对促进教育教学变革影响的分析与思考
张立年
摘 要：信息技术与教育教学深度融合是教育信息化发展的重要目标之一，“一师一课”活动正是在此背景下产生的全局性规划和重大决策。文章选取了2019年张掖市域内评选的“县级优课”为研究对象，以课堂实录资源的应用为切入口，研究利用数字资源促进信息技术与学科教学深度融合的有效做法，为同行提供了参考。
关键词：信息技术;教育教学;数字资源;应用;一师一课
中图分类号：G527? ? ? ?文献标志码：B? ? ? ? ? 文章编号：1673-8454（2020）14-0007-04
国家“一师一课”平台提供了强大的资源汇集功能，形成了国家级的覆盖中小学各年级、各学科、各版本的生成性大资源体系，有力地促进了优质数字教育资源的开发与共享，实现了既定目标。但在学术界，还存在着对信息技术与学科教学“两张皮”现象的争论，尤其是对政策实施过程中出现的设备普及率高、使用率低、运营成本高、成效不彰、教师对信息技术的使用流于浅表[1]等问题持不同观点。
鉴于此，研究者选取2019年张掖市域内具有代表性的763例“县级优课”课例应用作为研究对象，将课例授课教师作为调查对象，调查内容涉及教师课堂教学行为、数字资源用途、活动支持保障、设备使用、成果应用情况等方面。研究对象涵盖城乡158所学校，其中城区41所519例，乡村117所244例。涉及基础教育各阶段所有学科，其中小学阶段502例、初中阶段220例、高中阶段41例。通过问卷调查、大數据分析等方法，对数字资源的形成、应用及存在的现实问题进行研究，揭示了优质数字资源深刻影响教育变革的内在因素，为研究者提供了相关借鉴和启示。
一、 数字资源应用的启示
1.信息技术已深刻地影响着教学活动
从近三年样本区域“一师一课”活动的参赛数据来看，参与人数逐年提高，每年参与录课教师的数量均超过专任教师的70%以上，基本实现了专任教师人人参与的目标。活动期间，张掖市组织开展了“看优课、学优课、做优课”的网络教研活动，为不同学校的教师提供了网络备课、磨课、教研、交流的机会，形成了活动带动、培训拉动、教研促动和以赛促研、以赛促训、以赛促用的良好应用氛围。利用信息技术手段授课这一教学现象得到了大部分教师的认可，并加以实践。而利用信息技术装备开展教学活动也成为广大教师的优先选择，常态化应用机制已基本形成，实现了推动和服务教育改革发展的根本目的。
2.信息化正深刻地影响着教育变革
在获得县级以上优课的教师中，有92.8%的教师将录制的课例用于参加竞赛活动;83.6%的教师将制作的录像用于改进自身教学行为;有39.8%的教师将录制的课例用于网络教研;有11%的教师将录制的课例用于远程教学;有16%的教师在录制课例时在校园内实施了同步转播;有47.5%的教师将录制的课例纳入校本资源建设。广大教师普遍认为课堂录像对于改进自身教学行为有较大帮助。
与传统教育方式相比，“一师一课”活动为教师展现了利用资源开展教学的多种模式和方法。利用网络教研、远程教学、同步课堂等基于信息化的新型教学模式开展教育教学活动正逐步成为广大教师的新选择，有力地推动了学校的教育教学改革，极大地推进了区域教育的信息化进程，对于促进教学改革、实现教育变革具有重大的引领和示范作用。
3.信息化在促进教育变革方面无明显的城乡差异
“一师一课”活动为乡村教师提供了不出校门就与发达地区的教师和著名专家直接进行交流的机会，扩大了视野，开辟了乡村教师专业成长的新途径，对促进教育变革具有明显的正向发展作用。通过对城区、乡村案例的调查及数据分析，城乡教师在应用网络教研、远程教学、同步转播等新技术、新理论、新模式推进教育变革方面的占比大体相同。
社会生活环境的信息化，深刻影响并带动教师将信息化理念、经验融入到教学中，进而影响了传统教学模式，促进了教育方式和人才培养模式的变革。从上述调查中可知：在信息化促进教学方式变革方面城乡是同步发展的，并未因社会经济发展的差异而出现区域性差别。
4.基础环境对信息化教学活动有直接影响
从样本案例区域的分布情况来看，获得县级优课的教师相对集中在城区学校，约占64%，主要原因是城区学校信息化基础设施条件较好，高标准的录播室能便利地为教师提供高水平的课堂实况录制服务。
现行义务教育阶段的经费是以生均标准拨付的，城区学校学生人数多、规模大，能获得更多的经费，有能力持续提高信息化建设标准。而乡村学校经费普遍较紧张，无力建设更高水平的信息化基础设施。这从城区学校录播室数量占样本区域总数的70%以上也能得到体现。
“一师一课”活动开展以来，样本区域交互式班班通设备普及率由45%迅速提高到100%，录播教室从13间增加到161间，用于支持教师开展信息化环境下教学活动的设备数量明显增加，大力促进了学校信息化基础环境建设。由此得出，推动信息技术与教育教学深度融合的必要条件是区域内有持续统筹发展的信息化基础环境。
5.大资源体系建设取得了显著成效[2]
“一师一课”活动抓住“课堂”和“教师”两个关键点，形成了大量的、覆盖基础教育各学科和学段的生成性教学资源，这些数字化资源基于教学活动，经过了课堂教学的实践检验，具有较强的实用性，对于促进优质数字教育资源的开发与共享，推动信息技术在中小学课堂教学中的合理、有效应用，实现与学科教学活动的深度融合具有基础性作用。
通过该活动，提高了教育行政部门的组织领导能力、教研部门的专业指导能力、电教部门的技术支持能力、学校的具体实施执行能力和教师的教学改革创新能力。同时也为学校和区域培训了一支善用信息技术和优质数字教育资源开展教学活动的骨干教师队伍，构建了人人参与资源建设，逐步形成覆盖中小学各年级、各学科、各版本生成性资源体系的新机制。
二、推进数字资源应用面临的问题
通过对地方信息化建设政策及实施过程的分析与思考，可以敏锐地发现还存在以下一些问题：
1.需要优先判定“优质资源”的界线
“一师一课”平台提供了强大的资源汇集功能，形成了国家级的覆盖中小学各年级、各学科、各版本的生成性大资源体系[3]，突出了新时代中国特色社会主义顶层设计的制度优势，有力地促进了优质数字教育资源的开发与共享，实现了既定目标。
但教育教学活动是随着人的不同而千变万化的，表现为“教无定法、因材施教”。相关调查数据表明，全市中小学教师常态化使用国家教育资源公共服务平台的资源进行授课的比例不到5%，主要集中在临泽县，其他县区教师仍以使用自主制作修改的生成性数字资源或者第三方平台提供的零散数字资源为主，这说明教师对优质资源的认定并不是简单的以是否获得部级、省级优课为标准。
通过对不同区域学生认知能力的研究表明，学生对知识的接受能力与地方社会经济发展成显著正相关。高台县在实施“专递课堂”解决偏远教学点开不齐课的问题时，出现了由“城区优质小学+教学点”模式向“乡镇中心校+教学点”模式转变的现象。
实践证明，在社会经济发展水平相近的区域，共享后的本地化生成性资源的应用效果往往更好一些，有利于破解当地的发展难题，也更受当地教师的欢迎。所以“优质”是相对的，前提条件是实用和解决问题，这也应该成为判断数字资源是否“优质”的主要依据之一。
2.优质数字资源应用呈现零散性存储特征
調查显示，本地“一师一课”活动中，无论是集体备课或通过教研活动进一步完善教学内容产生的数字资源，还是独立制作或下载修改的课件、微课、练习等其他资源，除上传到国家平台外，均以个人资源的形式零散地存储于教师的个人设备上。国家平台资源以课程节点为中心，汇聚全国资源形成混合资源池，对于基层教师而言，资源发现能力和共享能力不足，需要花费较长时间进行鉴别、修改，利用难度大。
自本地“一师一课”活动启动以来，张掖市形成了6.44万例课程数字资源，教师人均5.7例，全部由教师以个人文件形式存储，没有实现有效汇集，呈现出私有性、独占性、零散性等特征，共享性较差。
3.缺乏本地化生成性优质资源共享应用机制
本地没有建立科学长效的工作机制，教师个人无法在短期内完成所授学科数字化资源的收集、整理、加工、完善和教学实践检验等诸多任务。通过分析本地数字资源的共享现状，发现受校际间教学质量竞争等外在因素的影响，区域间普遍存在无良性共建共享机制、缺乏归集资源的容器和平台，教师间互相交流、交换优质资源无明显渠道，影响了广大教师参与本地化优质资源建设的积极性，限制了教师对信息技术装备的应用效果。
4.对教育信息化促进教育均衡优质发展的作用认识不足
我国基础教育信息化普遍采取自上而下“纲领式”行政推进的策略。大部分中小学校长作为信息化建设任务的关键一环，对推进教育信息化战略的重要性和紧迫性的认识还停留在浅层次的思想认识层面，只管建设不顾管理、只管硬件忽视软件等粗放式推进模式普遍存在。
此外，教师信息技术应用能力不能满足教育教学的需要，部分教师对信息化促进教育改革的意识淡漠，一支粉笔、一块黑板的教学模式和习惯根深蒂固。在偏远的乡村小学和教学点，想用的教师多、会用的教师少，培训普遍存在不系统、层次低的问题，供需矛盾突出。教师应用信息技术的层次低、方式单一，还不能满足当前教育管理和教学的需要，以技术培训代替应用指导的现象较为明显[4]。
三、 改进的路径和方向
1.采取多种方式，优先解决校长信息化领导力不足的问题
网络与信息技术的飞速发展，带来了全民学习手段、学习方式、学习时空的革命性变化，对基础教育教学也产生了重要影响。“互联网+”、大数据、人工智能、核心素养、终身学习等成为未来发展的时代特征，这也要求现代技术要与传统的教育教学深度融合、有效整合，进一步推动教学模式的优化、变革、重建、创新。
中小学校长对教育信息化的认识水平直接关系到学校信息化发展的导向。随着教育综合改革的不断深化，如何增强教师运用信息技术深入推进课程教学改革，提高教学质量的能力和构建信息化与课程教学深度融合的有效机制，实现人才培养模式以及教与学方式的转变，是推动基础教育改革的重大任务。笔者认为，当前通过组织国培、省培等高层次的中小学信息化管理团队研修培训、实施首席信息官制度等办法，推动学习教育信息化政策理论见实效，缩小校际间认知差距，提高谋划和执行能力是较为可行的。
2.理顺管理体制，着力解决统筹推进信息化效率不高的问题
教育信息化涉及教育的各个方面，包括基础设施建设、资源开发、应用推广等多方面工作，需要组织协调各级相关部门、各级各类学校、企事业单位等多方力量的共同参与。通过机制创新、体系重构，进一步梳理教育信息化管理体制，整合基教、教研、师训、电教、装备等各方力量，为教育信息化实施提供组织保障，显得尤为重要。
基础教育课程改革进入到深水区、攻坚期，核心是课堂教学改革，关键是教学模式的转变。在教育行政部门内部，根据行政职能划分，亟需建立由基教牵头推进的信息化建设管理与应用新机制。强化教研力量，从注重“物”的建设向满足“人”的多样化需求和服务转变，从“管理本位”的教育管理向“服务本位”的教育治理转型。发挥好教学与教研两个途径作用，拓展应用渠道，从根本上实现信息化与学科教学的深度融合。
3.建立共享机制，重点解决区域数字教学资源集中建设难题
优质数字资源建设是一项长期复杂的系统工程，需要持续不断地建设、更新。建设区域资源归集平台或者在国家、省级平台中通过逻辑区分的方式设置虚拟区域资源管理平台，将零散的本地化生成性资源汇聚起来，推动数字教育资源在不同教学环境下的应用，形成“人人用资源、课课有案例”的教学应用环境。
