如何在世界史课堂中构建“人类命运共同体”观念

    曾金花

    [摘要]学习世界历史的目的不仅是为了了解世界上的其他国家和民族，更重要的还在于通过这种了解和学习来更好地认识自己。马克斯·韦伯的“理解”社会学方法通过“动机（目的）-行为（结果）”模式，运用“理性”这一尺度来认识人类行为在不同环境下的特殊性，从而为我们认识世界历史或人类历史提供了一个普遍性和特殊性相结合的视角。这种基于人类行为普遍性的方法不仅有利于课堂上的师生互动，而且有利于赋予教材上的历史知识“人化”的理解和重构，开拓学生的社会学思维与视角，帮助学生从人类需求与社会发展的意义上去认识和理解不同世界文化与社会历史现象的成因及影响，从而推进对世界文明的理解、包容、共存与互动。

    [关键词]马克斯·韦伯 “理解” 理性 视角 互动

    [中图分类号]D80 ? ?[文献标识码]A ? [文章编号]1009-4245（2018）01-0023-05

    DOI：10.19499/j.cnki.45-1267/c.2018.01.006

    筆者曾经在一次课上问学生：“你们喜欢世界史还是中国史？”有学生马上答道：“老师，世界史不包括中国史吗？”确实，世界本来就包括中国，只不过在学科划分和教学过程中，我们习惯于将两者对立或分别视之，世界史演变成了外国国别史或区域史。这种对立区分的意识加上国度不同、地理环境不同、历史文化传统不同等因素，使部分人认为中国史与世界史的学习与研究联系不深或共性不多。于是，学习世界史尤其是世界古代史在大部分学生看来虽然能够丰富知识，但是缺乏服务现实和理解自身的意义。诚然，如果一门课程的学习既不能指导学生实践，又不能与他们周遭的社会生活经验或自身体验发生共鸣，进而帮助其认识现实社会与发现生活意义，那么学生对这门课程的学习兴趣自然也会大打折扣。有鉴于此，笔者结合高校世界史课程教学实践，借鉴马克斯·韦伯的“理解”社会学方法，谈谈高校世界历史教学如何让学生既能理解知识，又能训练思维、开拓视角，并能从全球的意义上去认识和理解人类历史的普遍性和特殊性，从而推进对世界文明的理解、包容和互动。

    一、“理解”社会学方法的内涵

    “理解”（Verstehen）又称“解释”，是韦伯社会学中的重要概念，也是韦伯的主要社会学方法之一。它具有多重含义，既可以指对文本语言的理解，也可以指对事物特征的理解，还可以指对行为被赋予的意义或意义关联（Sinnzusammenhang）的理解。本文所指的“理解”社会学方法是指对行为被赋予的意义或意义关联的理解。具体来说，韦伯在《社会学的基本概念》一文中指出，理解有两种：一种是对包括表态（Aeusserung）在内的某个行为被赋予的意义（gemeinten Sinn）进行现实（aktuell）的理解，即说明行为被赋予的意义是什么，或者说行为目的或动机是什么;一种是对行为被赋予的意义进行解释性（erklaerend）理解，即结合具体情境或相关因素，说明为什么人会做出这样的行为而不是其他的行为，也就是韦伯所言的动机形成的理解（Motivationsverstehen），[1 ]或者说意义关联理解。虽然韦伯认为人类行为动机在实际生活中的表现是复杂多样的，甚至是互相异质的，而且，行动者对自己的目的或动机实际上往往处于一种模糊状态，“真正有其效果的，即被完全清楚意识到有意义行为，在现实中始终只是一种边界的情况” [2 ]。但在韦伯看来，这并不妨碍将行为动机确定化，“好似行动真的是在有意识的意义倾向下进行的”[3 ]，然后以这种理想类型的动机结果与实际结果相比较，从中看出在动机上的出入，进而对实际结果做出适当的因果解释和分析。由此可见，从某种程度上说，韦伯的“理解”方法是与人的行为紧密结合在一起的。在韦伯看来，理解也是历史研究所必需的，因为“历史学最无争议的任务之一向来正是在于根据历史上已知的行动‘条件、‘目的和‘手段去理解经验上已知的外在‘行动和它们的结果。” [4 ]由此看出，韦伯表达了“理解”社会学方法运用于历史认识的合理性。

    同时，对人的行为理解又催生了韦伯对理性（Rationalismus）的诠释与分析，即人基于不同动机或目的所做出的不同行为都属于理性行为。正如韦伯所认为的，“从某一观点看来是理性的东西，换一种观点来看完全是非理性的”。[5 ]如把职业视为人生的目的而献身劳动的理性主义观念，从纯粹幸福论所强调的个人利益这一角度来看，就完全是非理性的。“对不信教的人来说，所有宗教的生活方式都是非理性的，对于享乐主义来说，所有禁欲的生活方式都是非理性的。” [6 ]这样，理性成为衡量人的行为的尺度，这个尺度不像规律那样刻板绝对，它容许多样性和特殊性，同时又不脱离人的“目的（动机）-行为（结果）”这一标准。正因为如此，威廉·亨尼斯在1982年发表的《马克斯·韦伯的“中心问题”》 [7 ]一文中指出，贯穿于韦伯著作和思想的“中心问题”不是“西方理性主义的发展”，而应是“人类的发展”，而且这一主题对其方法论著作和经验社会学都产生了影响。

    当然，韦伯“理解”社会学方法中的“人”不是指具体的某个人，而是指具有相同行为动机和目的，进而具有相同或相似的行为模式的阶层或阶级。这种“人”是结构化了的个人，它忽略单个人之间动机的多样化，而将某个或某些动机理想类型化，从而避免了事实的复杂性和多样性给描述、解释及比较所带来的诸多不便。例如，韦伯所说的“儒士”（die Literaten），其动机和行为并不是指所有儒士的所有动机和行为，也不是所有儒士共同的动机和行为，而是从儒士中反映出来的对中国文化有特定影响的行为动机和行为模式，这些行为动机与行为模式有可能在某些儒士身上体现的程度高一些，在某些儒士身上体现的程度低一些，有些儒士甚至不具有这些动机和行为模式。在韦伯看来，代表社会机构的集体概念如政府、公司、民族、家庭、军团，等等，以及所有社会关系、社会秩序的形成与发展，都可以视为特定的人之行为的组织模式和结果。[8 ]“当我们言及政府、国家、民族等类似的集体构造时，毋宁只在指称某些种类的个人实际或可能的社会行动的过程而已。” [9 ]由此可见，社会各领域的理性特征实际上是特定的人之行为特征的产物。换言之，人是文化的载体，对所有世间事物的认识都可以化为对相应的人及其行为的认识。也正因为如此，罗斯（Roth）认为，在人类是历史的创造者这一点上，尽管韦伯对此附加了约束条件，但从总体上而言，韦伯与马克思是相同的。[10 ]

    综上可见，韦伯的“理解”社会学方法从“动机（目的）-行为（结果）”这一模式入手，以人类行为的理性特征为分析核心，从中体现出人类行为的特殊性和不同文明的成因。因此，韦伯的观点并非西方所独有，而是他从普遍性与特殊性相结合的视角来认识世界历史或人类历史的理论基石。这对高校世界史教学无疑有着重要的启示。

    二、“理解”社会学方法的启示

    总的来讲，“理解”社会学方法对高校世界史教学的启示包括理论和实践两个方面。它既可以引导我们从不同视角对世界历史知识进行理解和重构，也能促使我们对高校世界史课程教学的目的与方法进行深思。具体来说，这种启示主要表现在以下几个方面：

    1.历史知识的理解与重构。教学就要涉及教材或教学内容，历史教学也一定会涉及历史史实。按理说，历史作为过去的存在应该是客观的，是谁也无法改变的。但也正因为它是过去的存在，所以我们无法让历史原模原樣地重来一遍，也无法对其进行复制或实验。历史认识和研究只能根据历史遗迹或当时人们对历史的记载来进行，而这些历史记载由于记载人的介入往往也只能反映历史事实的一部分。例如，卡尔在《历史是什么》一书中讲到了一个事例，1923年至1929年在任的魏玛共和国外交部部长古斯塔夫·斯特雷泽曼（Gustav Stresemann）于1929年去世时留下了大量的官方、半官方和私人的文件，足足有满满的三百箱。他的秘书伯恩哈特（Henry Bernhard）负责整理这些遗物。在整理过程中，伯恩哈特一方面要突出那些能够增加斯特雷泽曼声望的文件和档案，另一方面又要考虑不能泄露事关国家的定级机密和可能会引起国家争端的文件，因此，在这种严格甚至苛刻的选择标准下，最后所整理出来的以《斯特雷泽曼的遗产》冠名的三卷文件和当初原本的三百箱文件相比已经不可等同视之了。之后的1945年，这些文件落入英美政府手中后又以影印胶片的形式辗转存放于英国伦敦的档案局和美国的国家档案馆，成为学者的研究资料。[11 ]这样看来，即使是最受人青睐的原始档案资料也不代表就是历史的真谛。如果再以这些历史流传与记载为基础，并从不同目的和研究兴趣出发进行历史研究（即我们通常意义上的史学），其所得出的历史知识与历史事实本身之间的偏离也就可想而知了。它就像从菜市场上买回来的菜，同样的材料在不同的人手中会烹饪出不同的口味。因此，同样一个历史现象或事件，如果运用“理解”社会学方法，以人为中心，从“动机（目的）-行为（结果）”模式的角度入手，又会赋予历史现象或事件一种新的意义，从而加深对知识的理解，进而形成新的认识。

    2. 课堂教学的师生互动。课堂教学效果好坏的评判标准不一，但有一点应该是必备的，即学生有所收获。诸多学习理论认为，学习是原有知识结构与新知识之间的同化或关联。[12 ]这种同化、关联的纽带或者说固着点对于学习效果的好坏以及新知识的接受力非常关键。在教学过程中，教师就如一个信息源，学生就像一个接受分析器。学生必须先自愿接受教师发出的信息才能对信息做自我分析。如果教师的信息与学生原有的知识及经验缺乏固着点或纽带，学生便无法在新旧知识之间产生关联与同化，学习效果就不会太好，进而无法与教师之间形成良性互动。这样看来，在高校世界史教学中，韦伯“理解”社会学方法中的 “动机（目的）-行为（结果）”模式便是一个很好的固着点或纽带。因为人类的需要不仅具有某些共性，而且人的行为也不外乎是在一定的环境和条件下，出于某种目的和动机，借助一定的手段和方法，去实践和实现自己的目的，最后对现实世界产生这样或那样的影响。在环境、目的、动机、手段、结果等这些要素中，除了目的和动机外，其他因素都是可见的。韦伯认为依据经验或事情发生的概率可以在一定程度上总结出，在某种条件下，什么样的目的或动机会做出什么样的行为，然后根据已有的条件和行为结果来推断出行为者是出于什么样的目的或动机。这也是韦伯认为的作为研究者优于历史行为者之处。[13 ]这样，通过引入“理解”社会学方法的“动机（目的）-行为（结果）”模式，学生便会自主地发生“移情”，即运用已有的知识和社会生活经验来理解世界历史现象，从而在新旧知识之间形成固着点或关联，进而能积极思考并跟上教师的节奏形成积极互动。由此，学生既能结合已有知识和生活经验来理解世界历史，又能在此过程中加深对生活经验和周遭环境的认识。

    3. 创新思维与社会学视角的开拓。高校教育的特点和大学生的身心发展特征都决定了高校教师的教学不仅要教会知识，还要教会学习的方法。相对于历史学习与研究而言，最主要的两个方面一是观点，二是取材。这两个方面归根结底又取决于思维与视角的开拓。一方面，思维的创新与视角的变换会产生新的意义关联，从而形成观点的变化。这种观点体系就如房屋的水泥钢筋框架，只要我们用合适的材料充当砖瓦来给予充实和支撑，整个房子也就成形了。另一方面，思维的创新与视角的变换也会赋予材料不同的理解或关注点，也即同一个材料可以从不同的视角加以理解，可以同时作为佐证不同观点的论点。由此可见，思维和视角不仅决定观点，也影响取材。尤其是当我们可能收集的资料有限时，创新的挖掘点往往更是来源于视角的变换以更新意义关联。因此，在卡尔看来，“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话。” [14 ]李大钊也认为，对历史不可能有终极性的认识，“历史是不怕重作改作的，不但不怕重作改作，而且要改作重作古人的前案，并不算什么事，故吾人应本新的眼光去改作旧历史。” [15 ]“理解”社会学方法的“动机（目的）-行为（结果）”模式将历史与各种人类活动及其相关方面建立起关联，从而突破传统的政治、经济、外交、民族等视角，开始触及人类所关心的、与其生活息息相关的那些更加细致的方面，如衣、食、住、行、环境、社会地位、内心的安稳、婚姻、家庭、遗产等，在这些人类共同关心的方面对历史进行理解与思考，能够在不同国家、不同民族之间、在历史与现实之间编织出纵横交错的关联，达到历时与共时的交互。

    综上所述，韦伯的“理解”社会学方法不仅有利于在高校世界史教学过程中进行历史知识的理解与重构，也有利于加强师生互动，创设问题情境，激发学生的学习兴趣，调动其学习积极性，同时还能锻炼学生的创新思维，拓展社会视角，开阔视野。更为重要的是，这种“理解”社会学方法的“动机（目的）-行为（结果）”模式还能形成一种人类共通的分析基础，从而将世界史变成真正的全球意义上的历史，以便形成不同文明的理解、宽容、共存与互动。它值得我们去尝试、运用与升华。

    三、“理解”社会学方法的运用：以“古代西亚诸国”为例

    下面笔者借用朱寰主编的《世界上古中古史（上）》 [16 ]（第二版）教材，以第三章“古代西亚诸国”为例，侧重从视角的切入和问题的创设等方面来体现韦伯的“理解”社会学方法在高校世界史教学中的运用。

    “古代西亚诸国”一章共分六节，分别是：“古代两河流域南部的城市国家”、“古巴比伦王国”、“亚述帝国”、“新巴比伦王国”、“腓尼基和巴勒斯坦”、“古代伊朗”和“古代西方文化”。對学生而言，这些内容并非完全陌生，但因为地属西亚，年代久远，没有时空上的切身感受，加上内容庞杂、凌乱、抽象，具体把握起来似乎并不容易。但不管怎样繁杂，它都是人类行为活动的结果与反映，因此必须先了解行为发生的环境，由此引出“西亚的地理范围和自然资源”的讲解，创设的问题有“西亚的地理环境有何特征，自然资源状况如何”，以此为讲解西亚的政权更替、经济发展特点等内容作铺垫，拉近历史与学生之间的距离。

    其次，不管当时生产力水平如何，人们依然要生存，要满足自己的需要;也不管政权如何更替，老百姓照样得有安身立命之本和对社会关系的建立与维护，从人们如何获取资源，怎样满足自己愿望的方式的角度出发，引出“古代西亚的社会分层与社会流动”。创设的问题有“古代西亚诸国的历史中社会阶级状况表现为何”。学生根据奴隶社会的阶级特征开始思考，分析出古代西亚的社会阶级。“统治阶级或奴隶主阶级为了维护自己的统治地位，他们会关心一些什么问题？为此他们一般可以采取哪些手段？”结合社会现状和中国历史现象，学生开始发挥想象力，纷纷回答：“为维护统治地位的正当化、军队、赋税、对地方和征服地的控制、对奴隶的管理”等，会采取诸如“对外侵略、暴力措施、社会制度”等手段。在此基础上，教师引出各个政权在位时的“对外掠夺和扩张”、“统治者的执政与改革”，如汉谟拉比的统治、提格拉特帕拉沙尔三世改革、大流士改革等，通过具体历史事实来印证学生先前的思考，并指出他们没有想到的方面，以此体现出历史发展的特殊性。对学生来讲，他们的头脑经历了中外历史的对比、历史与现实的关联等训练。又如统治者关心奴隶的管理问题可以引出“奴隶制的发展”这一主要知识点。在讲解之前也可以先创设问题“统治阶级对于奴隶问题会有哪些关注点”。学生根据已有的知识和社会生活经验事先做出预计，如奴隶的数量、奴隶劳动的形式（干什么，怎么干）、奴隶劳动的质量和效率、如何调动奴隶劳动的积极性、如何防范奴隶的反抗、如何分配奴隶、奴隶的来源等，在此基础上教师再引导学生结合西亚历史来印证和对比，能够使学生对西亚奴隶制发展的相关知识印象深刻，还加深了对此的认识和理解。

    当然，统治阶级或奴隶主的目的并不总能如愿，平民和奴隶也想改善自己的处境和命运，由此又转入了“社会流动”这一主题。首先厘清“社会流动”的概念和内涵，并指出奴隶主、平民和奴隶各自社会流动的形式，即向上或向下的流动，然后创设问题：“他们实现社会流动的方式有哪些”。学生也会通过“移情”事先预想到一些方面，如“劳动与财富积累、教育、参军、婚姻、造反”等，教师趁势引出“王国的兴起和衰落”、“社会经济的发展”、“商人贵族和军事贵族的出现”、“奴隶身份的高利贷主”等知识的梳理和讲述，我们会发现以往从政治、经济视角看待的问题现在归入了社会流动这一视角，诸如此类。

    综上可见，通过运用韦伯“理解”社会学方法的“动机（目的）-行为（结果）”模式，“古代西亚诸国”的历史实现了在“社会分层与社会流动”视角下的重构，同时课堂教学的师生互动效果明显。更为重要的是，在此过程中，学生不但掌握了基本知识，也学会了从历史与现实、国内与国际相互联系的思维视角中认识某个历史问题，在理解世界历史的同时，也加深了对自身所处社会的认识。

    四、结语

    学习世界历史的目的不仅是为了了解世界上的其他国家和民族，更重要的是在于通过这种了解和学习来更好地认识自己。如何能使这种学习与认识不偏不倚，跳出狭隘与自负，浸润平和与宽容，显示大气与和谐，共求正气与进步，仍是需要我们深思的课题。马克斯·韦伯的“理解”社会学方法通过“动机（目的）-行为（结果）”模式和理性的尺度来认识人类行为，以期从世界范围的意义上来理解千姿百态的世界文化与社会历史现象，实现文明的互敬与共存。这种视角为历史研究开辟了新的道路，为高校世界史教学提供了启示，更为学生的学习增添了一盏明灯。无论是教师的教，还是学生的学，我们绝不想在面对知识时味同嚼蜡，而思想也一片空茫。

    [参考文献]

    [1][2][3][4][5][6][8][9][13]Max Weber， Gesammelte Aufs■tze zur Wissenschaftslehre[M]. Tübingen： J.C.B. Mohr，1982.

    [7]Wilhelm Hennis . “Max Webers Central Question”，in Max Weber，（ed.） Peter Lassman[M]. Aldershot，Hampshire，England;Burlington，VT：Ashgate，2006.

    [10]Guenther Roth， Wolfgang Schluchter[M].Max Webers Vision of History： Ethics and Methods. Berkeley： University of California Press， 1979.

    [11][14][英]E·H·卡尔.历史是什么[M].北京：商务印书馆，2007.

    [12]燕良轼.高等教育心理学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2015.

    [15]李大钊.李大钊文集（下卷）[M].北京：人民出版社，1984.

    [16]朱寰.世界上古中古史（上）[M].北京：高等教育出版社，2011.

    责任编辑：覃玉滨