国际中文教师学科教学认知建构

    黄中辉

    摘要：随着近十年国内学科教学认知研究的展开，对国际中文教师的研究伴随着学科教学知识（PCK）到学科教学认知（PCKg）的转向，更多关注教师发展的内在过程和知识在实践中的建构。在不同教学环境下，教师都被视为具有主观能动性的知识建构者，了解自身的教学需求和反思路径，最终融合成全面优秀的教师素质，促进国际汉语教育的发展。

    关键词：学科教学知识（PCK）;国际中文教师;教师标准;认知建构

    中图分类号：H195文献标识码：A ? ? ?文章编号：1003-2177（2020）14-0063-02

    0引言

    2012年颁布的新《国际汉语教师标准》反映了特定历史阶段汉语作为第二语言教学及汉语作为第二语言教师教育的理论成果。一部分学者关注教师需要具备的条件和标准，如汉语基础知识、中国文化与语言学知识、教育学和心理学、教学法、第二语言习得和跨文化交际学等方面。也有的研究从教学法和汉语教学中教师的因素展开论述，从“三教”问题中的核心问题——“教师”出发[1]，集中讨论汉语教师应有的素质与基本功、面向海外培养的国际汉语教师的规格[2]，汉语国际教育专业硕士培养过程中的课程设置等问题[3]。目前，教师素质和学科教学知识研究大多从国内汉语师资培养者的角度对国际中文教师的素质进行的静态研究，对国际二语教师的横向比较研究略显不足，也没有考察具体的语境下，国际汉语教师面临的挑战和实际的教学需求。本文拟从学科教学认知的角度探讨一下国际中文教师知识动态构建的过程和教师素质培养。

    1学科教学认知相关研究

    1.1从PCK到PCKg

    舒尔曼（Schulman）最早提出教师的学科基础知识（PCK）这一概念[4]。认识建构主义批判了教师被动接受的认识论，而强调关注教师发展的内在过程。基于反思性实践的教师发展过程强调教师实践性知识的内在主动建构，教师被视为具有主观能动性的知识建构者，教师知识建构蕴含在教师学习教学的整个动态过程，因此提出了一个更为综合性的概念，即学科教学认知（PCKg）[5]。PCKg是由教学和学科知识演变而来，随着对学生需要的意识性增强而不断增长，有助于教师在课堂教学中更好地了解学生，根据对他们的理解积极地调整教学策略[6]。

    这些理论本质上都属于教师知识的整体性描述和建构，核心内容大致相同，都包含教师的教学信念、自我、学生、学科、教学方法和课程等知识。

    1.2 国际汉语教师专业发展

    基于国际汉语教学的实际情况，一些研究视角转向国际比较视野下的国际汉语教师专业发展[7]、汉语教师实践性知识构建和“超本土”汉语教师联合培养模式等新的领域。这些研究考虑了国际视野下汉语教师的需求、二语教学实践等实际情况，研究理论性较强，参照对象集中在美国、澳大利亚等英语国家的中文教师标准，对于国际中文教师在其他语境，如疫情背景下的在线汉语教学的教师学科教学认知（PCKg）论述不足。

    1.3教师反思性实践研究

    教师的素质中对专业发展的要求需要培养教师的反思性实践的能力。反思性实践是教师在教学实践中不断进行自我发展和提高的一个重要途径，反思性实践是指教师对于课堂实践的洞察，和反思的、以教师的“实践性知识”为基础而形成的教学。国外学者对于反思性实践研究主要集中于二语教师的实践性知识的构建，认为知识是通过实践中的反思和积极的意义建构的方式获得的，带有明显的个体性、情境性和建构性的特征。

    国内对于实践知识和反思性实践过程的研究主要集中在2010年以后，以实践知识的构建及影响因素研究为主。研究既有数据分析实证，对教学实践中的反思如何改变教师的知识结构进行思考，也有新理论与汉语教学的融合。同时，更多的研究还是从国内二语教师的学科教学知识和实践知识构建的角度进行课堂分析与叙事探究[8]。

    2学科教学认知的动态建构

    2.1认知发展与动态建构

    学科教学认知的建构包括对国际中文教育特定主题的知识;教师自我建构的教师独有的知识;表述给学生以促进学生自我建构知识的知识;这种知识的产生及传递受到价值因素的影响，以及知识到认知的转化条件分析[9]。

    2.2跨文化教学情境下的教学模式

    在具体的语言学习和教学中，学习者的需求以及情景存在多样性，教师应当成为策略型研究者，能够根据具体的情境生成所需要的观念和教学法。因此，我们需要考察语言学习和教学中，学习者的需求以及情景存在多样性。尤其是在跨文化的教学情境下，教师需要深刻理解学习者的学习需求，建立与人际环境、教学环境的互动，并运用已有的学科教学知识自下而上地建构自己独特的教学模式。这也包括对教师“本地化”的教学需求中的教材选择、网络教学技术、教学方法、教学内容设计、教学研究和教师培训等方面进行描写，并对教师如何认知这些教学需求，采取什么样的应对措施进行分析。

    2.3学科认知与反思实践路径

    具体说来，教师需要思考如何在教学活动中与周围教学环境互动、发挥个人能动性，通过反思重新构建教学实践知识;并且关注语言课堂的微小案例，通过课堂观察、深度访谈等方式研究课堂教学的具体行为;对课堂話语进行话语分析，分析教师的课程理解范式和教学理念;对教师进行问卷和深度访谈，结合教师个人的生活和工作背景，探究教师实践性反思的建构过程和影响因素。

    2.4国际汉语教师专业发展

    教师专业发展包括技能学习、认知过程、个人建构和实践反思四个维度。教师开展反思实践的目的是把外部传授的知识运用到教学活动中。因此，研究最终的目的是探究教师个体呈现出的反思性实践的特征和过程。同时，也要考察反思作为行动的调节工具，是如何引导教育理论与研究发现付诸实践的，并最终提升教师的语言教育能力。

    3结语

    国内对国际汉语教师的学科教学认知的研究处在起步阶段，但已经逐步受到关注。因为，对教师学科素养和教学实践的研究可极大地促进国际汉语教师专业性发展，并利于不同教学背景的教师在实践过程中通过反思更好地进行教学，逐步构建自己的学科教学认知。

    研究宜采用量化和质化相结合的研究范式，探析处在动态的教学情境中，教师如何在反思实践和与环境互动中寻求解决方案，真正地把教师所关心的核心问题从“什么样的知识对于教学是必要的”转换到“教师实际知道些什么”这个实际问题上来[10]。

    參考文献

    [1]崔希亮.汉语国际教育“三教”问题的核心与基础[J].世界汉语教学，2010，24（1）：73-81.

    [2]赵金铭.汉语作为外语教学能力标准试说[J].语言教学与研究，2007（2）：1-10.

    [3]刘珣.迈向21世纪的汉语作为第二语言教学[J].语言教学与研究，2000（1）：55-60.

    [4]Shulman，L.S. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review，1987（57）：1-2.

    [5]Kathryn F. Cochran.Pedagogical Content Knowing：AnIntegrative Model for Teacher Preparation.1993，44（4）：263-272.

    [6]解书，马云鹏，李秀玲.国外学科教学知识内涵研究的分析与思考[J].外国教育研究，2013，40（6）：59-68.

    [7]潘玉华.国际比较视野下的汉语教师标准与素质研究[D].北京：中央民族大学，2015.

    [8]王添淼.成为反思性实践者：由《国际汉语教师标准》引发的思考[J].语言教学与研究，2010（2）：25-30.

    [9]张军民.行动与理解：国际汉语教师实践性知识建构路径研究[D].上海：上海外国语大学，2018.

    [10]刘路.国际汉语教师教育课程与反思性教学能力的培养[J].教育与教学研究，2017，31（6）：69-73.

    （责编：杨梅）