高职院校“三维立体、双轨驱动”混合教学模式探索与实践*
徐增勇 张俊
摘 要：“互联网+”为深化高职教学改革提供了坚实的基础，推动企业岗位与院校课堂双轨驱动成为新的研究热点。文章依据教学方式和教学内容混合程度的不同，提出了轻混、中混和重混的概念。运用信息技术首次将企业岗位场景引入到课程教学过程中，构建了基于校企合作的“三维立体、双元驱动”混合教学模式，开发了全过程化考核方式，设计了具体的教学实施流程。采用分组对比研究法对教学改革效果进行了验证研究。结果表明，该教学模式有效地激发了学生的学习兴趣，提升了课程教学效果。
关键词：岗位场景;三维立体;双轨驱动;全过程化考核;教学改革;混合教学
中图分类号：G434? ? ? ?文献标志码：A? ? ? ? ? 文章编号：1673-8454（2021）04-0054-04
一、引言
《国家职业教育改革实施方案》指出职业教育要适应“互联网+职业教育”发展的需求，推动企业深度参与协同育人，及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容，提升技术技能人才培养质量。
国内外学者对混合式教学模式开展了实践研究，在教学设计理论和实践应用等方面取得了许多有价值的研究成果。王雯和韩锡斌开发了基于工作过程导向的职业课程混合式教学模式设计模型，为职业院校课程的混合教学提供设计理论框架[1];冯荣珍将翻转课堂引入到混合式教学模式中，提出了基于翻转课堂的高职混合式教学模式[2];王文轩等依据Merrill的“第一指导原则”，引入问题、激励、示范、运用、展示5个关键要素的象限图，设计了混合式教学模式下的自主学习能力培养框架[3][4]等。
研究成果中，大多关注的是将传统课堂教学内容依据知识点不同类型划分为线上、线下内容，采用多种教学方法进行教学改革实践，从外因方面激发学生学习兴趣。而如何将企业岗位场景融入课程教学过程的深度混合教学模式研究的较少。目前职业教育采用的是项目教学法，用案例引入课程内容，但课本上的案例比较平面、空洞化，学生没有实际工作经验，难以理解案例内容。同时，行业的快速发展导致课堂中很多案例、知识技能滞后于企业实际岗位现状，从而导致实际教学过程中项目案例导入过程化，知识技能陈旧。因此，高职学生内在学习驱动力不足、课程内容与实际岗位需求脱节、技能实践应用能力不足等问题依然存在。
校企合作是职业教育天然的资源库，最新技术、实时案例、拥有丰富实践经验的工匠人才等是职业教育优良的教学资源。本文构建以校企合作为基础，以实现课堂+岗位、教师+导师、线上+线下，院校和企业共同参与的“三维立体、双轨驱动”的混合教学模式，利用信息技术将企业工作场景融入到课堂教学中，实现企业岗位与院校课堂双轨驱动，岗位技能需求与课堂教学内容同步，促进学生职业体验，激发学生内在学习动因，实现院校课堂到企业岗位的无缝同步对接，提升教学效果。
二、“三维立体、双轨驱动”混合教学模式构建与实践
1.“三维立体、双轨驱动”混合教学模式
职业教育人才培养目标是培养具有工匠精神的技术技能型人才[5]，教学的出发点和落脚点都在企业，工学结合等是课程体系层面为实现人才培养目标而进行的人才培养方案的创新。课程层面也需要企业充分参与到教学过程，实现工作岗位与课堂教学无缝对接，提升教学效果、提高人才培养质量。依据情境化学习理论观点，学生在实际工作场景中学习，能够更有效地培养其职业能力，并提高专业理论水平。
在课程教学过程中引入岗位场景和实际案例，将理论知识和实践操作技能融入解决实际工作问题中，学生通过解决实际问题的实践过程促进知识迁移和内化。因此，基于校企合作资源，利用信息技术引入企业岗位场景，实现线上+线下、课堂+岗位、教师+导师，学生是主体、教师是组织者、企业导师参与，以企业岗位需求为学生学习的出发点、岗位实践应用为最终的落脚点，形成课程教学“从实践中来到实践中去”的闭环过程，真正实现院校课堂与企业岗位的无缝对接。同时，岗位现场案例导入更有效地激发了高职学生的学习兴趣。“三维立体、双轨驱动”混合教学模式如图1所示。
2.“三维立体、双轨驱动”混合教学模式实施
该模式是以课程项目为单元开展，实施过程包括课前工作场景实践案例和理论知识学习;课中理论扫盲、实践技能训练和岗位工作实际经验感知;课后知识技能实践运用，强化巩固。具体实施流程如图2所示。
（1）课前
企业导师提供岗位场景实际案例导入课程，教师推送解决案例问题的相关资源，学生线上学习和交流、线上理论测试。企业导师通过钉钉直播、腾讯会议等线上直播方式，介绍与课程项目内容相关岗位场景中的实际案例，如客户投诉车辆长时间停放后启动困难、手机无线充电失效等问题，分享实际工作中的“痛点”，引导学生进入工作岗位，以职业体验的方式去学习，激发学生学习的内驱力。
教师在线发布学习任务，将解决案例所需的资料和背景知识，如课件、微课、技术手册、理论测试等，通过学习通、智慧课堂等线上信息化教学工具推送给学生。学生自主线上学习相关理论知识，线上与教师、企业导师交流答疑，并通過测试。教师利用线上教学工具监控学习进度并适时提醒学生，通过学习行为数据和课前理论测试结果精确掌握学习情况，依据学生课前实际学习情况有针对性地准备线下课堂教学，提高学生学习体验和教学效果。
（2）课中
教师组织学生分享理论学习成果并解决难点问题，讲解实践操作技能，企业导师采用线上或线下的方式分享实际工作过程中的操作经验、技巧以及关键注意事项，学生进行实操技能练习。教学过程中，以团队小组形式展开，团队合作完成实操技能任务，实训项目按照“布置任务—学生分组—完成任务—成果分享—总结落地”开展。教师的重点是讲解难点知识和实践技能练习，企业导师分享实际工作过程的经验、技巧以及一些注意事项，将课堂知识与实际工作岗位对接，实现知识技能落地。同时，在课堂教学过程中进行随堂测试，多维度评价学生学习效果。
（3）课后
学生通过完成实践任务，将知识技能进行实践应用，巩固学习成果。课后，企业导师结合课程内容，发布相关实际案例问题，教师组织学生通过小组合作的方式完成实践任务。在这个过程中，教师引导学生积极参与讨论、回顾梳理核心知识和技能，完成相应的解决方案，进行实践演示，分享学习成果，提升学习成就感。学生完成理论测试，进行教学评价，教师完成整个单元全过程的学生考核，进行教学反思，提升教学能力。
3.过程化课程考核模式
课程考核应以教学模式和学生的学习方式为基础，传统的期末考核方式难以真实反映学生的能力水平和职业素养，采用过程化考核与期末考试相结合的考核方式。每个教学项目，学生都会取得一个过程化考核成绩，课程所有教学项目过程化考核成绩的平均分即为该课程的过程化考核成绩。为了鼓励学生平时积极参与学习，过程化考核平均分到达90分，期末免考，过程化考核成绩即为该课程总评成绩;否则，以期末成绩占40%、过程化考核平均成绩占60%计算课程总评成绩，考核模式如图3所示。
三、混合教学改革应用成效分析
1.实施主体情况
（1）教学基本条件
本研究选取河南交通职业技术学院汽车学院（以下简称我院）18级汽车运用与维修技术专业两个班作为研究对象。我院从2016年9月开始已实施校企合作冠名班制，18级共有7个冠名班，各冠名班利用各自校企合作建立实训室开展教学工作，因各冠名班实训设备和教师资源不同，对学生的学习效果有一定的影响。因此，选择路虎汽车18301班39人、宝马汽车18301班42人作为教学改革效果评估的班级，两个冠名班的教室实训车间设备环境、实训车辆工具都基本一致。将两个班分为两组，其中宝马汽车18301班作为实验控制组，采用混合教学模式;路虎汽车18301班作为对照组，采用普通教学模式。
选取《汽车电子电器检修》作为改革实践课程，该课程为汽车运用与维修技术专业核心专业课程，采用项目模块化教学，每个项目6个学时。实践研究时间为18级大二上学期，即2019年9月至2020年1月，每周6学时上课时间。每个班1位授课教师，教师具体情况如表1所示，实验班和参照班配置教师的职称、职教年限以及企业员工培训能力等方面基本一致。实验班配备企业导师为华晨宝马汽车销售服务公司售后机电车间技术经理。
（2）学生基础能力
以专业基础课程成绩为统计分析基础，采用单总体Z检验，证明抽样选取的两个班级与抽样总体即专业整体学生基础能力是否存在显著差异性。选择专业基础课程《电工电子技术》期末成绩作为分析对象，样本数N>30属于大样本，采用单总体Z检验方法，检查实验班和参照班与整个专业学生成绩是否存在差异。
单总体Z检验是检验一个样本平均数与一个已知的总体平均数的差异是否显著。其检验所使用的统计量公式为：
Z=■公式1
其中，■为样本的平均数，计算公式为：
■=■? ? ? ? ?公式2
？滋■是总体的平均数，计算公式和样本的平均数公式一致。
σ是样本数据总体标准差，计算公式为：
？滓=■公式3
Z检验显著性判断的原则如下：
|Z|<1.96， 0.05<P，差异不显著;
1.96≤|Z|<2.58， 0.01<P≤0.05，差异显著;
2.58≤|Z|，P≤0.01，差异极显著。
采集18级汽车运用与维修技术专业297名学生第二学期《电工电子技术》这门课程期末成绩，以宝马汽车18301班42人、路虎汽车18301班39人分别为样本，利用SSPS 23.0软件和公式1分别分析计算Z值和P值。两个班数据分析结果如表2所示，两个班课程P值均大于0.05，说明选取实验班和参照班在专业基础课程上与整个专业学生能力水平没有显著差异。综上所述，实验班和参照班在教师配置、教学硬件资源以及学生专业基础能力方面都基本一致。
2.教学改革实践效果分析
我院汽车运用与维修技术专业期末考试采用理论考试+实操技能考核的模式进行，按期末理论考试成绩×60%+期末实操技能考核×40%计算期末总成绩。期末理论考试为专业统一上机考试形式，专业课程的实操技能考核由任课教师自主进行，主观因素对实操技能考核成绩的影响较大。
教育部于2019年开始实施1+X证书制度试点，其等级证书认证试题，具有贴近岗位实践、评分可操作性强、客观公正的特点，能够真实反映被测试者真实的实操技能水平。我院为汽车运用与维修技术专业首批试点院校。因此，采用1+X汽车运用与维修—汽车电子电器（中级）试题对实验班和参照班进行实操技能考核，成绩作为《汽车电子电器检修》课程期末实操技能考核成绩。
課程教学模式改革实施后，对实验班和参照班课程期末总成绩进行对比分析，如表3所示，实验班的平均分较参照班提高了15.5%，实验班成绩的中位数分数比参照班高出12分，说明实验班50%的学生成绩分布在84分以上区域。从图4可以看出，实验成绩集中在高分区，有效降低了学生两极分化的程度，优秀学生的成绩进一步提升的效果明显。因此，混合教学模式改革显著提高了学生的学习效果，提升了岗位实操技能水平。
通过对参与教学改革实践实验班的42名学生进行问卷调查，围绕 “三维立体、双轨驱动”混合教学模式，针对提升岗位认知满意、增强学习效果满意度以及激发学习兴趣三个方面进行问卷调查。发放问卷42份，收回问卷42份，有效问卷41份。调查数据表明，满意度均在80%以上，多数学生对这种教学方法感到满意。
四、总结
总之，面向“互联网+”基于校企合作的“三维立体、双轨驱动”混合教学模式，运用信息技术将企业岗位和企业导师引导到具体课程教学过程中，形成教师+导师、学校课堂+企业岗位、线上+线下的“三维立体、双轨驱动”混合教学模式，顺应时代发展，符合职业教学客观规律，满足新时代职业教育新需求，对提高职业课程教学效果确实有效可行。在实践实施过程中，也遇到了一些问题，需要职业教育工作者进一步创新教育教学方法去解决。
参考文献：
[1]王雯，韩锡斌.工作过程导向的职业教育课程混合教学设计[J].中国职业技术教育，2020（5）：68-78.
[2]冯荣珍.基于翻转课堂的高职混合式教学模式实践与研究——以《人员招聘与任用》课程为例[J].职教论坛，2019（9）：66-72.
[3]王文轩.混合教学模式下高职学生自主学习能力培养的实证研究[J].中国职业技术教育，2018（35）：10-15.
[4]魏瑶.新时期大学生思想特点与高校班级管理模式转变研究[J].创新创业理论研究与实践，2019（4）：99-100.
[5]朱厚望，龚添妙.高职教育人才培养目标的历史演变与再定位[J].中国职业技术教育，2020（7）：66-70.
（编辑：李晓萍）
