语文要素：优化语文课堂的新密钥
胡霞
[摘 要]统编教材中的语文要素并不是直接拿来就能用的，教师需要在精准解读语文要素的基础上，不断优化课堂教学的内容和结构，真正为学生语言实践能力的发展奠基。为了彰显语文教学的独特性、统整性、层递性，教师应优化课文、优化单元、优化整册教材的教学，并在此过程中落实语文要素。
[关键词]语文要素;优化课堂;独特性;统整性;层递性
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）25-0064-02
叶圣陶先生早就指出：“教材无非就是个例子。”统编教材设定了明确的语文要素之后，教材的范例性价值就更加鲜明地凸显出来。纵观整套教材中的语文要素，包含了必备的语文知识、必需的语文能力、适切的学习方法和良好的阅读意识，且依照学生的认知能力形成了循序渐进的认知体系。教师需要在精准解读语文要素的基础上，不断优化课堂教学的内容和结构，真正为学生语言实践能力的发展奠基。
一、彰显独特性，在优化课文中落实语文要素
选入教材的课文都是文质兼备的经典之作，都有着属于自己的独特价值。教师要在解读文本、提炼训练要点的过程中保障每个语文要素的落实，让学生在逐一训练的过程中积少成多，逐步积累知识。统编低年级教材中没有直接的导语作为提示，教师应在前后关联和多维考量中明确单元的训练重点，并以此为基准，逐步优化课堂的整体性教学。
以统编教材一年级上册第一篇课文《秋天》为例，要求学生朗读课文，关注文中“一”的不同读音——在这篇课文中出现的“一”字一共有三种不同的读音，了解这些是学生正确、流利、有感情地朗读课文的基础。编者并没有笼统地提出“把课文读通顺、流利”的要求，而是将这一基本性练习放在注意“一”字不同读音这样细化的要求之中，从而让教师和学生都能明确这篇课文朗读的重点究竟是什么。鉴于此，教师就可以组织学生借助课文中的拼音自主朗读课文，紧扣语文要素巧妙地优化“一”字的读音：首先，教师进行示范朗读，并根据学生的实际情况进行领读，将课文中“一片片”“一群大雁”“‘一字”等不同的读音凸显出来，帮助学生先建立起初步的认知体验;其次，教师将读音相同的词语集中起来分类呈现，通过自由朗读、指名朗读、榜样朗读，在多种练习之中帮助学生逐步夯实相关的读音;再次，教师将原本集中呈现的词语顺序打乱，并训练学生跳跃着朗读，关注读音的变化，从而进一步夯实教学效果;最后，教师将这些含有“一”字的词语放到具体的语境中，引领学生从读好词语转为读好语句，从而提升学生的学习能力。
纵观整个教学过程，教师虽然关注了语文要素的推动，但并没有涉及所有内容，而是紧扣其中的一个侧面，将教学的关注点落实在一个维度上，在一课一得中提升了学生的语文能力。
二、彰显统整性，在优化单元中落实语文要素
统编教材每个单元都有着相同的人文主题和语文要素，但每篇课文中并不直接标识出来，这就需要教师在教学中建立起单元整体意识，将语文要素贯穿到整个单元的每篇课文之中，在层层递进中落实语文教学。
以统编教材一年级下册第三单元为例，其语文要素是“联系上下文理解词语的意思”，而这一要素在《树与喜鹊》一文中也仅仅是在“泡泡”中有所揭示：“读了这一段，我理解了‘孤单的意思。”教师需要明白，此处“泡泡”所揭示的内容和方法绝不仅仅只适用于这个词语，而是要将其放在这篇课文，甚至是整个单元中来让学生掌握理解词语的方法。此外，教师还可以基于單元整体视角，引领学生尝试将课文前后之间的关联统整起来，系统化、整体性地推动学生语言能力的生长。比如，这篇课文之前的《小公鸡和小鸭子》中就要求在“读一读，比一比”中引导学生关注“偷偷地”一词的表达作用。教师就可以将学生的思维和身心全部浸润在整个故事情境中，点拨学生紧扣语句中“偷偷地”一词来揣摩小公鸡的内在心理意识，然后再通过朗读对比的方式推动学生进行感知：“这是一只怎样的小公鸡？”从而使学生在文本的字里行间感受到小公鸡的调皮与可爱。
纵观这两篇课文的教学，教师紧扣“联系上下文来理解词语”这一语文要素，根据两篇课文在单元中的不同位置，设定了不同层级、不同维度的训练，帮助学生获得了多样化、立体化的学习方式，更好地推进了学生语文实践能力的发展。更为重要的是，“联系上下文理解词语”这一语文要素的落脚点不再是一篇课文，而是一个完整的单元，保障了语文要素在单元教学层面下的系统性和连贯性。
三、彰显层递性，在优化整册中落实语文要素
语文学习习惯的养成和能力的形成都不是直线上升的，而是在螺旋上升的过程中逐步形成的。这种层级关系不仅体现在课文与课文之间，也不仅仅局限在单元与单元之间，更体现在一册教材与一册教材的联系中。纵观整套统编教材，语文要素的提炼与落实都有着清晰的逻辑顺序，呈现出由浅入深、从易到难的顺序，使教学有了更为清晰的抓手。
比如，统编教材在一年级就设定了“提取信息并根据信息推断”的语文要素。一年级上册第八课《青蛙写诗》就要求学生找出：“课文中，青蛙在写诗时，有哪些人来帮忙了？”这要求学生不仅仅要读懂课文内容，而且要能够根据相应的要求直接从课文中找出相关的内容，这是训练学生进行信息提取的起步阶段。随后，在第三单元《项链》一文中，直接要求学生说说大海的项链是什么，这要求学生要能敏锐地捕捉课文内容，并能够从课文细节中提取有效的信息。教师不要将这样的训练停留在教师追问、学生作答的机械过程中，而是要让学生在阅读过程中圈画出相应的核心内容，养成一边阅读一边思考的习惯，从而让思维朝着深刻的维度推进，这能够保障学生交流和分享的完整性和有序性。而在第四单元《雪地里的小画家》一文中，编者要求学生说说雪地里一共有哪些小画家，分别在雪地里画了哪些作品。很显然，这样的练习对学生提取信息的能力有了更高的要求。学生不仅要从课文中找出相关的内容，还要能够运用一句完整的话将所提取的内容表达出来，练习中“哪些小画家”“画了哪些作品”这两个要素信息的串联，训练了学生在提取信息的基础上进行完整、有序表达的能力。同一单元《乌鸦喝水》一文的课后练习则要求学生“说说乌鸦是怎么喝到水的”。这一练习中提取信息的训练就不再是从课文内容中直接提取，而是需要学生在充分理解的基础上进行必要地分析与判断，在文本众多的内容中进行合理地选择与评判，从而精准地解决课后问题。
纵观整册教材的教学，教师面对着不同单元中的不同课文，始终将“提取信息”这一语文能力训练镌刻在教学意识之中，以胸怀整册教材的视角来关注课文教学，有效地落实了语文要素，让语文要素从一篇课文逐步向一个单元、一整册教材过渡，更好地推动了学生语言实践能力的发展。
统编教材中的语文要素并不是直接拿来就能用的，需要在逐步分解的过程中进行细化，既要从不同的维度和视角展开教学，也需要遵循相关要素的整体性和层递性，巧妙地凸显并落实语文要素的扎实训练，这样才能有效推动学生内在认知能力的发展。
（责编 刘宇帆）
