分类解读，聚合资源，写好习作
江平
[摘 要]统编版教材的习作单元共设置有单元精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和单元习作等固定的板块。教学中，教师要经典浸润，引领学生从精读课文中体悟方法;交流融合，从交流平台中梳理方法;小试牛刀，从初试身手中践行方法;贴近认知，在习作例文中深化方法;实践创作，在单元习作内化方法。
[关键词]分类解读;聚合资源;经典浸润;贴近认知;习作单元
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）28-0090-02
统编版教材的习作单元共设置有单元精读课文、交流平台、初试身手、習作例文和单元习作等固定的板块。如何充分整合性地运用这些板块，遵循编者编排的意图，真正形成习作教学的整体性教学资源呢？笔者以统编版教材四上的教材编写为例，谈谈自己的实践与思考。
一、经典浸润，从精读课文中体悟方法
统编版教材习作单元中的精读课文都是文质兼备的典范之作，旨在利用这些经典文本“样本语篇”的示范效能，帮助学生从大家作品中体悟表达的方法，打开本单元习作的思路。
以统编版教材四上习作单元为例，编者编选了屠格涅夫的经典文本《麻雀》以及《爬天都峰》，教学这两篇习作例文就不能将其与普通单元的精读课文等同起来，而要将更多的关注力聚焦在作品的写作方法上。每篇课文后面的习作例题也凸显了这样的意味，并揭示文本表达的内在中心，教师就可以相机拓展课后的练习题，把握课后习题与这一习作单元训练的链接点，从而明确教学的重点。以《麻雀》为例，课后习题第一题要求学生朗读课文，并说说围绕着麻雀作者写了一件什么事情，相机了解这个故事的起因、经过与结果;第二题要求结合课文内容说说作者是怎样将“老麻雀的无畏”“猎狗的攻击和退缩”写清楚的。有了如此鲜明的指向，教师之教就有了归属感和精准的方向性;其次，编者为学生编选了两篇精读课文，但并不意味着课堂教学就一定唯这两篇课文是举，而要从具体的学情处出发，相应地为学生拓展其他经典类文本，形成一点带一面的教学内容结构，拓展相关的内容和写法上与课文相近的文本，并仿照练习题的设置方法，引导学生在深入实践的过程中巩固学习的表达策略。
二、交流融合，从交流平台中梳理方法
统编版教材设置的“交流平台”旨在学生学习了课文、形成了最原始的基本体悟之后，搭建一个民主、平等、和谐的分享平台和环境，与其他伙伴一起交流、分享自己从两篇习作例文中所学习到的感受和经验。教师一定要转变自己的认知意识，避免将统编版教材中的交流平台视为一个全新知识点。
比如这个习作单元就分别从两篇习作例文出发，阐释了作者是怎样把一件事情写清楚的这一语文要素的方法，教师可以引导学生从起因、经过、结果的构思顺序，将《麻雀》《爬天都峰》这两篇课文讲述清楚，将充分的自主学习权利交还给学生，鼓励学生能够从自己个性化的角度提炼出将一件事写清楚的方法。
在学生进行提炼总结时，教师就可以适时进行点拨与引导，并完成一些相关的训练，借以进行强化或者巩固，形成阅读感知、梳理小结、实践操练的积极发展。
三、小试牛刀，从初试身手中践行方法
从精读范本到动笔创作之间有着一个巨大的鸿沟，为此统编版教材编者就在从读到写的过渡阶段，设置了“初试身手”的栏目，旨在让学生能够运用前面所学习的知识进行片段实践。
以“初试身手”第二项内容为例，要求学生观察生活中的一个过程，尝试运用一段话写清楚。教师就可以相机组织学生回忆课文中的典型片段进行仿写。比如教师及时出示了《麻雀》中“猎狗慢慢地走近小麻雀……绝望地尖叫着”这段话。教师可以相机引导学生思考：这一语段主要写了什么？从哪些方向来写的？让学生感受作者语言表达的细腻、动词表达的精准以及所看、所听、所想的丰富。随后，教师组织学生从生活中选择一个方面，并尝试将自己从这段文字中习得的方法运用到表达实践过程中，形成学以致用的表达效果。
在这一案例中，教师正是精准地落实了“交流平台”的教学定位，既对所学方法进行了巩固和训练，同时也为自主性运用进行了拓展与延伸。
四、贴近认知，在习作例文中深化方法
习作单元都会设置两篇与单元训练要素相关的习作例文，习作例文更接近于学生的现有认知，能够引发学生的共鸣，更加易于学生接受和消化。
这个单元的习作就编选了《我家的杏熟了》和《小木船》这两篇习作例文。其中，第一篇习作例文《我家的杏熟了》主要就是解决了文本开头、过程和结尾的结构问题;而第二篇《小木船》主要则是为了解决学生在习作过程中经常犯的记流水账的问题。
教师就可以设置这样的教学板块：首先，阅读例文，初悟方法。引导学生认真阅读原文和旁边的批注，感受蕴藏在例文中的写作方法;其次，适度批注，深悟方法。模仿编者预设的批注，将自己的感受以批注的形式展现出来，将阅读的思维向深处漫溯;最后，辨析阅读，习得方法。习作单元中的两篇例文都共同指向于这个单元的语文要素，因此既有不同之处，又有相同之处。教师要善于从两篇习作例文的角度出发，让学生真切意识到表达的对象不同，所采取的方法也应该是完全不一样的。因此，引导学生对习作例文进行异同的辨析，不仅可以让学生将习得的写作方法更加深刻化，更为主要的是避免对习作方法的生搬硬套，而要学会能够根据习作的内容和要求进行更加深入地感知与表达，促进学生实践能力的不断发展和思考。
在这一案例中，教师就充分地凸显了习作例文的作用，让学生在单篇学习和统整联系的过程中真正对文本的内容进行了思考，促进了学生整体性认知能力的不断实践与思考。
五、实践创作，在单元习作内化方法
经历前面四个板块的教学，教师就需要综合前面所有版块的教学，将教学的关注点聚焦在最后的习作教学中，组织学生尝试对习作的对象选择、表达立意进行适度地加工，让学生在深入实践的过程中进行体悟与思考，真正为学生言语实践能力的生长服务。
鉴于此，教师可以综合单元内容对学生进行两个方面地指导：第一，是写什么，教师可以借助单元内容，引导学生认识本次习作可以写家庭中发生的事情，也可以写发生在学校里的事情，还可以写社会上的事情;而内容形式上可以写正面的，也可以从反面的角度来写……但都必须是真实的，教师可以多借助图片、视频和声音等元素帮助学生还原生活场景，打开记忆的储备，广泛而深入地选择自己印象最为深刻的内容;第二，是怎么写。教师可以从精读课文以及习作例文的角度，组织学生对描写的事情罗列出提纲，并积极地拓展和思考学生的内在认知，就事情的重要环节进行切实指导，夯实对人物的细节描写，真正为学生言语实践能力的生长服务。
只有真正揣摩编者意图，领悟习作单元每个板块之间的意识，才能真正为学生言语实践能力地生长服务。
（责编 韦淑红）
