实用性文本学习维度的反思与重构
王欣艳
摘? ?要
囿于效用、价值兑现的功利性及自身文体特征，传统的实用性文本学习“程式化”“套路化”倾向明显，学习之维呈现平面化、线性传递等特征。新课标围绕核心素养培育，从单元编写意图、教学建议、具体内容等方面给出宏观指导，但具体到教科书，实用性文本单元的学习维度表述尚存在模糊、缺失之处。借助教科书文本及教学案例分析，实用性文本学习应从文本自身、学习方式与方法、学伴等三个关键要素构成的立体化多维空间去进行创新理解与实践。
关键词
实用性文本? 学习维度? 教科书
所谓“实用性文本”是指能够直接作用于社会环境，并产生效用、兑现价值的文本类型。
新课标2017版在课程文本单元的设置上将实用性文本、文学性文本、思辨性文本三类并列，并将实用性文本分成了社会交往类、新闻传媒类、知识性读物类三大类别。那么，如何进行实用类文本学习指导呢？
一、实用性文本学习的传统之维
传统语文教学观念里，“实用性”之于“文学性”、“知识性”之于“抒情性”总是两相对立的关系，文本属于“实用性”“知识性”范畴，则其通常是摈弃个人主观色彩，客观理性地说明事物，阐述事理，以使人掌握知识，便于应用。教学中如遇说明文，抓特征、理思路、明方法、学语言当为教学应然之策;如为新闻消息，则“5W+1H”及“倒金字塔”结构也应在必教必学之列。高考对于学生实用性文本阅读能力的考查也集中在信息的遴选甄别、逻辑的严谨缜密、语言的准确简明方面。至于审美鉴赏与创造、文化精神的传承交流似乎与实用性文本无关，都应为“文学性文本”的不二职责。
于是，在实用性文本的课堂上，理智、客观、无我一以贯之常常在场，而感性、审美、主观、自我往往缺席。实用性文本的学习陷入套路的循环——以教科书选文为唯一学习对象和任务标的，基于实用性文本的内容知识性、形式规定性、功能实用性等常规特点，学生在教师循序渐进的指导下依照文本的内容、结构、写法等学习维度进行条分缕析的分析、理解，记录在大脑里，把握了文本的基本特征，任务即完成。学习之维呈现刻板单调、平面化、线性传递等特征。以此为指导，知识性读物、科普文章、新闻消息的解读仅剩思维训练、信息处理与格式示范，这样的结果与教育的主旨背道而驰。
德国著名哲学家雅斯贝尔斯认为：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。……谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”[1]据此，突破教学惯性思维，对于实用性文本的学习维度进行重新分析与变革创新尤为必要。
二、实用性阅读与交流学习任务群目标的分析与反思
作为指导新时代语文教学的纲领性文件，《普通高中语文课程标准（2017年版）》对于实用性文本单元设置意图、实施建议的表述明确清晰：“旨在引导学生学习当代社会生活中的实用性语文，包括实用性文本的独立阅读与理解，日常社会生活需要的口头与书面的表达交流。通过本任务群的学习，丰富学生的生活经历和情感体验，提高阅读与表达交流的水平，增强适应社会、服务社会的能力。”“以学生的语文实践为主线，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[2]
在新课标指导下，新版教科书必修上下册各设置一个“实用性阅读与交流学习任务群”，上册单元主题为“劳动光荣”，在文体选择上以新闻传媒类为主，下册单元主题为“探索与发现”，文体选择上为知识性读物。本文以“探索与发现”学习任务群为例进行教学研析。
要指导学生学习实用性文本单元，首先须要了解单元编写理念和设计意图。“探索与发现”学习任务群所选文章共4篇：《青蒿素——人類征服疾病的一小步》《中国建筑的特征》《一名物理学家的教育历程》《说“木叶”》，按照教科书单元说明，这4篇类属实用性文本中的“知识性读物类”。
从单元导语、每篇文本课后学习提示与单元学习任务来看，这一单元主要学习目标从文本的人文性与工具性两方面展开。就人文性而言，引导学生通过了解文本所涉及的各个领域的探索发现成就，认识到探索与发现对于人类文明进步的重要价值，领悟专家学者身上的创新意识、孜孜以求不断探索的科学精神和严谨求是的科学态度，燃起科学探究的兴趣与热情;就工具性而言，指导学生将阅读方法掌握、科学思维发展、科学精神培养作为关键。但是笔者在分析过程中，单元导读系统的某些表述却让人产生了一些困惑。
1.选文文体的界定前后矛盾
《中国建筑的特征》文后“学习提示”道：“学习这篇文章要体会科技论文的特点，学习文章用严密、准确的语言介绍事物、阐述原理的方法。”[3]明确将文章归为“科技论文”;而“单元学习任务”后的助读知识“如何清晰地说明事理”则以《中国建筑的特征》《说木叶》为例，逐段介绍如何准确深入地说明事理、把握说明的重点、安排说明的顺序。
指导阅读采用阅读科技论文的方法，指导写作却以之为说明文范例，文体表述的前后矛盾不仅会使教师教学犹疑不定，而且学生学习也会迷惑不解。“发展科学思维，培养科学精神”是本单元学习目标，可是对所选文本却文体辨识不定、表述不清、前后不一。语文学科有自身独特的知识体系架构，浩如烟海的文章依文体在体系中各司其职，文体代表文章在语文体系中的位置、作用。文体界定的模糊对于学习维度的确定、学习活动的开展造成很大困扰。
2.实用性文本学习目标与任务设计畸轻畸重
从“单元说明”看，教科书编写意图照顾到了文本的工具性、人文性，但从核心素养培育维度看，仅仅指向思维培养与语言运用：“本单元主要学习知识性读物的阅读方法，发展科学思维，培养科学精神。阅读时要把握关键概念和术语，理清文章思路;分析作者阐释说明、逻辑推理的方法，体会文章语言严谨准确的特点;还要运用所学知识，探究实际问题，形成自己的见解。”[4]“单元学习任务群”中的任务设计1扣住单元所选文本中科学家的思维方式发问，任务设计2重点引导学生关注文中的概念、思路与语言表达特点。而核心素养所包含的审美鉴赏与文化传承维度的表述淡化甚至缺失。
是因为选文所属单元为实用性文本，因此限定了其学习目标重点的确定必须与实用性所诉诸读者的严谨、客观、理性特征相符吗？那编者在选文上可以去选择严格意义上的实用性文本而非具有丰富意涵与个性化语言及思维特征的选文。须知，《中国建筑的特征》一文作为经典篇目，教科书2004版、2007版必修五第四单元都曾选入，文体归为科技小论文或科普文章，与本文所涉及单元文体相近，在这两个版本中，单元学习目标的表述上思维、审美并重：“阅读这些作品，既可得到科学知识的启迪、又可得到科学美感的陶治。”（2004版）“在阅读科普文章时，也要注意审美鉴赏，感受科学思维及其语言表达的特殊美感。”（2007版）
《说“木叶”》作为文艺评论与随笔类，教科书2007版必修第五册第三单元选入，其单元目标表述中，艺术体验与审美品位提升也是重点。相较而言，在目前大力提倡核心素养培养的课程改革关键时期，审美与文化维度在相关特征如此鲜明的传统经典名篇学习目标中却付之阙如，不能不让人遗憾。
三、实用性文本学习之维的重构
以建构主义视域关照，学习并非依照流程操作的简单的印刻、积累过程，也不是一种线性现象，在本质上它是一种借助对话与建构、比较与反思、情境实践等方法理解文本呈现的世界，与其他学习伙伴交流各自体验认知，共享学习收获进而感悟自我成长的主体活动。因此，实用性文本的学习之维要从文本自身、学习方式与方法、学伴三个关键要素构成的立体化多维空间场域去进行深度理解。
1.文本内容的重新诠释
实用性文本与文学性文本、思辨性文本究其本质，都是用语言符号表征世界，区别在于由于每个人的需要、趣味、想象、语言和价值系统不同，实用性文本所使用的语言表征方式呈现出与其他类型文本不同的特质，但不可否认的是，其所建构的世界同样也因语言依附的主体性被赋予了主观色彩。
以著名建筑学家梁思成先生的科普文章《中国建筑的特征》为例，从哲学意义上讲，中国建筑作为一种物态客观存在于这个世界，其特征内蕴其中。当梁思成站在专业研究者立场对于中国建筑特征进行归纳概括，这种说明自然而然就带有了一种主观性，他对于中国建筑所蕴含的未知意义的揭示，其实质是他个人对于中国建筑这个客观存在的意义的卓有见地的发现，形诸文字是其借助语言这种符号，按照他的语言建构惯性组合，表达他的个性、眼光、文化视野与思想。质言之，梁思成对于中国建筑特征的阐述是对自我的表达，他将作为专业研究者的个人主体性以某种别致的、挑战他者认知的方式，进入读者视野，与读者的意义世界产生关联。当外在世界与人发生关联，进入人的视野，经历自我体验、辨别、唤醒、联想想象、表达重塑的过程，其世界就成为一种意义的构造，而绝非机械的镜像式反映。诉诸语言的过程更非纯客观过程，语言是思维的外壳，它只是根植于人的意义世界土壤上开出的花朵。
从这个意义上讲，当教科书成为学本，我们要做的就是引导学生认识到我们手里的学本并非静态的文章，而是另一主体的外在呈现，是藉由语言建构成的有生命的、动态的，包蕴着知识、文化、审美趣味、思想情感的另一个世界。我们阅读文本，就是透过语言揣摩探察创作主体所认知表达的深层意义世界，更进一层，基于我们的主体视角，发挥个人想象力、洞察力和创造性，将阅读所得融入我们自身的意义世界，创生出我们对这个世界的独特体验与憧憬，从而完成对世界的意义建构和形象的重新塑造，惟其如此，“实用性文本的独立阅读与理解”方能实现。
2.学习方法的突破与变革
灵活科学的学习方式与方法是学生学习过程中成长与发展的必要凭借。方兴未艾的学习科学研究证明，学习是一种多因素参与其中的复杂实践活动。对于这种复杂性和发展趋势如果没有科学的认知了解，很容易画地为牢，受限于狭隘的传统的教学经验。“单调的、机械重复的操练只会培养学生在特定条件下按照既定程序作出套路式反应。”[5]“核心素养的关键特征就在于学生面对不确定的情境时能否作出恰当的反应，这种反应恰恰是无法自动化的。”[6]受认知主义影响，有人认为，在实用性文本学习中，内容知识性、形式规定性、功能实用性既然是其主要特征，对于实用性文本的学习，就是引导学习主体发挥人的思维认知功能，进行知识的积累、信息的加工。这种观点没有认识到，“学校教育情境中的学习发生于人为组织的、复杂的时空之中，发生于一个由他者在场的多元主体环境中，学习绝不是单独个体的认知实践，而是在具体情境中的社会关联实践”[7]。在这种多主体参与的复杂的社会关联实践中，实用性阅读与表达任务的完成需要突破传统学习方式与方法，以对话与建构、比较与反思、情境实践、具身体验等方式将所学内化为新知识结构，锻炼面向现实生活的心智灵活性，使核心素养获得综合提升。
以《青蒿素——人类征服疾病的一小步》《一名物理学家的教育历程》两文的学习为例，以往常规的学习方法就是引导学生个体认知，通过提问回答的方式把握文本内容、结构思路、写作方法，基本上都是“脖子以上的运动”。新课标在理念上吸取了建构主义的科学合理内核，强调“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律”[8]，由此出发，对于以上两文，可以根据其文本作者均为科学家，文本内容均与科学知识的探索发现相关，在叙述人称上均采取第一人称等共性特点，采取情境实践、比较反思、小组讨论、汇报交流等方式进行学习。设计指导思路如下。
【环节一】 情境创设，任务驱动。《科学探索》杂志有个栏目“科学家专访”，他们通过与屠呦呦、加来道雄两位教授联络沟通，征得了本人同意，将于其演说后对两位科学家进行现场主题采访。假如你是《科学探索》杂志“科学家专访”栏目的记者，負责准备采访问题，你会如何准备？提问哪些问题？这些问题的意图是什么？下面请带着问题倾听他们的演说，认真思考后将问题写在小卡片上。
【环节二】 阅读文本，对话反思。两篇文章主要内容同为两位科学家对于自身专业领域科学发现的介绍，但两相比较，有诸多不同。阅读中注意比较，并分析原因，体会科学家的个人魅力。
【环节三】 小组讨论，持之有据。写下问题，就各自采访问题与小组同学进行现场采访模拟，交流讨论，确定最佳采访问题方案。各小组选出代表到讲台前进行采访方案的汇报说明。师生评析。
这三个环节环环相扣、情境一以贯之，成为境脉，将文本与现实生活相联系，为学生文本阅读、比较反思、小组合作、采访模拟、对话建构、交流体验提供了贴近生活的学习和思维场域，创设了行动和实践的机会，凸显了实用性文本学习的意义，培养了面向现实的应变思维和问题解决能力。类似的学习方法，从适用范围上也可以施用于其他课程的学习。只不过相对来讲，实用类文本因其特征更易使学习主体产生枯燥单调印象，学习之维更易流于單一、线性，因此，更须着力创新突破。
3.学伴的支持与协作
“学习绝不是单独个体的认知实践，而是在具体情境中的社会关联实践。”[9]除了指出学习的现实情境性、社会实践特征，还具有另一重含义：学习离不开它所依存的社会人际境脉。承认学习主体是其自身教育真正的“创造者”，永远不能由他人替代，并不是否认学习主体之外的他者与其学习无涉，实质上，教师的作用毋庸置喙，学伴的作用也同样重要。我国古代传统的教学论著中，很早就对学伴的作用给予关注。但是对于学伴在学习过程中发生作用的科学合理的解释直到现在还在研讨中。哲学层面上的对于人与外在关系的研究理论为我们理解学习主体与其学伴之间的关系开辟了一个新的视角，从主体性到主体间性，再到超越主体间性的他者性理论，都对我们深度理解二者关系有重要启发意义。
主体性理论本质上从主客二元对立的思维模式出发，个体以自我为中心，其余之外的一切都是与之相对的被支配、被利用的客体，依据这种理论，人与人之间、人与社会之间冲突不可避免。主体间性理论则反对主体性理论的主客对立观点，在“每个人都是一个独立的主体”的核心观点基础上不断进步、完善，从人与人之间是平等互惠的关系，以制度保障彼此利益的均衡，发展到认为人与人之间不是外在的利益相关者，而是一种内在精神的开放、交流、理解与关怀。他者性理论在对主体间性理论进行反思批判中亮旗立帜，他者性视域中的主体，他者是我“在”的基本条件，“我”主体性的显现不是因为“我”占有了多少，而是由于“我”付出了多少;“我”与他者的关系是一种非平等、不对称关系，“我”对他者具有道义和责任;他者与“我”具有绝对的差异性。
以主体间性理论、他者性理论的合理内核指导学习主体与学伴之间的关系，二者的身份是交织叠加的，根据学习背景可以互换，学伴既是学习主体之外的他者，同时相对于自身亦是学习主体。学习主体之间是平等的，其交往应该是内在精神的交流、理解与接纳，包括认同包容个体拥有的与众不同的独特性与差异性;每一个学习主体都有发展自身的需求，同时亦应理解主体因他者的存在才被赋予意义，因此，无私帮助他者的成长、促进学习共同体的发展也是自身的伦理责任。在学习共同体中，学习主体“在对他者用话语传递自己明白了的知识之际，大多无法有效地阐述，这就促使他们去琢磨自己的理解，亦即产生同深度理解相联系的疑问与提问，要求建构更深度的解释”[10]，因此，作为学习主体应积极参与协作，分享自己对于知识的理解建构经验。同时，作为他者——学伴，也可以通过学习主体的分享交流，省察自身知识建构的缺陷与不足，并不断完善。从这个意义上说，有学伴——他者的存在，才有交流分享与合作，才有个体意义世界的生成与完善。
实用性文本因其理性色彩的浓重，更须重视学伴作用的发挥、课堂人际交往境脉灵动性的生成。具体学习过程中，可以用巧妙问题激起课堂场域的思索，使学习个体的思考转化为口头语言，借助学伴推动交流波澜，产生联动效应。这种课堂场域真实的学习、可视化效果的呈现将加深学习共同体成员的成就感。
综上，围绕教科书文本、学习方式方法、学伴三个关键要素分析了课堂多维时空场域中实用性文本的学习维度与理解实践，需要指出的是，正如核心素养的培育绝不是学生必备品格与关键能力的程序化依次养成，教师对于实用性文本的学习也应以系统整合思想进行科学认识，充分考虑到学习活动中个体心智认知的复杂机制、场域情境的即时生成、人际互动的灵活变化，用教学智慧有效引导。
参考文献
[1] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：4.
[2][8] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：20，1.
[3][4] 中华人民共和国教育部.普通高中教科书语文必修一（下册）[Z].北京：人民教育出版社，2019：60，45.
[5] 杨向东.关于核心素养若干概念和命题的辨析[J].华东师范大学学报，2020（10）：48-57.
[6] 杨向东.基于核心素养的基础教育课程标准研制[J].全球教育展望，2017（10）：34-48.
[7][9] 彭杰.现象学视角下的学习：一种新的面向和可能[J].华东师范大学学报，2020（02）：103-113.
[10] 钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021（01）：14-33.【责任编辑? ?关燕云】
