把握挖掘解读
张来凤
解读文本是所有阅读都必须经历的过程，它有着相当复杂的牵制因素，其中涉及到个人的文化层次、生活背景，学习的接受能力、方式和程度，以及情感、世界观等，只要其中任一因素不同，對文本的理解就会有差别，而如同“世界上没有两片完全相同的树叶”一样，世界上也没有两个在以上因素中无差异的人。因此，同坐在一个教室里的数十名学生，他们在阅读语文教材时，收获也一定是有区别的，这就是文本阅读的个性化。
初中生的阅读能力普遍不高，基础好一点的，在小学高年级会学到一些初级阅读技巧，基础薄弱者，只会像家庭主妇追剧般，看懂故事情节。于是，初中教师所要承担的责任便会更大，从基础到详解，再到精通，必须针对学生学情，进行有计划有方法的引导。我认为，其中三个步骤是非常重要的，即诵读把握整体，深度挖掘留白，论世多元解读。
一、诵读感知，把握整体
在长期的教学实践中，我发现诵读感知文本的方式，比较适合七、八年级的学生使用，尤其七年级学生，他们的阅读基本为浅阅读，在尚未掌握较多的阅读技能之前，齐读、自由读、赛读、表演读等外在表现的形式，都更能让他们在兴趣和内容的吸收上收益颇丰，而随着年级的增高，学生的诵读形式便越为内敛，九年级时，问读、评读和默读的效果会更好，所以诵读多用在七、八年级。
在指导和组织各种诵读，以整体把握文本时，我也会特别注意用问题作引领，引导学生向成熟的诵读发展。有的教师在让学生自由朗读时，只是要求他们了解文章大意，我认为这是远远不够的，不论使用哪种方式诵读，都应有教学设计，依据学生阅读能力，确定一个目标，最常见的做法是，给出若干个具体有梯度的问题，引导学生有方向性地思考诵读。
七上二单元第六课《往事依依》，是一篇语言优美、感情真挚的回忆性文章，鉴于学生年龄和文章体裁特点，朗读便成为了本文教学目标的指向之一。在整体感知课文时，我设计了两大引导问题：
1.文中写了哪几件事，请概括;这几件事是如何联系起来的？
2.请大家有感情朗读文章的首段和尾段，说说两自然段在文章结构上的作用是什么。
让学生在多级别的诵读中解决：首先看懂、记住问题1，带着问题用自己喜欢的方式诵读全文：可以自己边读边想边写;也可以跟同桌合作，每人一段，边读边讨论;还可以自嗨式手舞足蹈读……。读着有疑惑的，反复多读几遍，细细咀嚼;读着有味道的，回头调整语气、语调、情感，再品味重读等。经过这样的诵读引导，既延续了小学时的有声诵读理解文意的方式，又促进了学生的读思能力，有衔接也有进步。
二、填补空白，深度挖掘
语文文本中通常都会有不少的留白，对于一个主题，作者写作时不可能事无巨细，每个层面，每层含义都写全，有时作者也会故意留下虚空，形成一种遐想和回味的美，所以空白处需要阅读者自行去填补感受，才能够对全文有一个较为全面或深入的理解。教学时，不必留白处都补白，而是有选择地使用那些能够直接或经设计后，能为实现教学目标服务的内容，通常我会让学生揣摩语言，运用联想、想象等，各抒己见，不求达到同一高度，也不要求统一思想，但须言之有理，三观不偏离正轨，并围绕语文课程展开。
九上17课《桃花源记》中留白太多：渔夫答完桃源中人的问讯后，桃源中人“皆叹惋”，叹惋的内容没具体说明;渔夫将要离开时，桃源中人交代：“不足为外人道也。”原因也需要读者思索;渔夫离开时“处处志之”，结果再往寻，却“遂迷，不复得路”，留下想象空间;文末刘子骥规往未果病终，“后遂无问津者”，原因也有待探究……。这些内容的清晰化，对于读者理解文章主题都是很有帮助的。因此在第二课时，我在引导学生读词品句，初探桃源基础上，展示背景，再探桃源，前一环节学生一般还看不到留白处，后一环节便有了较大可能，我先让学生结合背景读课文，提出他们的疑惑，然后我再在生生合作的回答中，启发牵引到留白问题，或给予留白问题的补充。如我补充了一个问题：现在我们都说：“世界那么大，我想去看看。”可为什么桃源中人不想跟外面的人有交集，嘱咐渔人：“不足为外人道也。”他们不想出去，也不想别人进来，这是为什么？在另一个基础较好的班级，我还专门设计了一个“寻找留白，读懂陶元明”的环节，那就更深入，更透彻。
三、知人论世，多元解读
“知人论世”是孟子提出的一个观点，指的是阅读文学作品时，要了解作者的思想生平，如此才能比较客观地厘清作品的思想情感。我们在教学中一般不跟学生提得这样深奥，但肯定会这样去做，对于作者为名家的课文，通常都会在开始上正文之前介绍作者以及写作背景，目的是为后面的研读课文做好铺垫。但这样“不管什么时候用上，总之前面已经介绍过了”的教学设计，我感觉过于笼统，过于指向不明，会削弱学生对文本的理解深度，达不到这一铺垫应该可以达到的高度，所以在需要的时候才介绍。如上文的《桃花源记》，就是在第二课时的第二环节，当学生难以理解那些留白的时候，用时代背景一对比，教师稍加点拨，学生很快就明白了。所以，“适时铺垫”成为我引导学生“知人论世”时的一个基本做法。
而在这一过程中，学生极可能会产生各种不同的见解，教师难以把握其中的度。我感觉只有“人文结合”，才会比较客观，才可能让学生获得进步。所谓“人文结合”，就是首先考虑人，即学生，他处在一个什么样的水平，所解读的结果与教参或文本已被后人探究出来的结果之间，存在多大距离，这个距离是不是还可以缩短一点，学生的解读是否具有较强的合理性等。其次是考虑文本，我们时常会见到，自己的作品被各种人脑洞大开，解读出作者也意想不到的、太多元化的情况，这是文学鉴赏的一个规律性现象，但在初中语文学习中，学生的理解有时会偏激、牵强、矛盾，教师要注意引导，尤其是比较隐匿的情形，教师要洞悉，将偏激的捋平顺，将牵强的合理化，将矛盾的化解，于是学生那些受到限制的多元理解，就会慢慢变得合情合理，在表述时也就会言之成理。
以上三个比较重要的教学环节，在具体的教学实践中，在运用纯熟的教师手中，可以千变万化，时而明显，时而含蓄，时而串联叠加，时而拆散整合……，进行各种的调动整合，但无论怎样变化，教师都应当从学生的学情出发，从所教学的文本着眼，根据课标提升，更应当从实践中不断反思、总结，以持续提高自己的运用能力。有人说，教学是有模式的，但若获得一个模式后便亦步亦趋学习运用，并因此一劳永逸的人，是懒惰。非常认同这一点，作为教师，既是教给别人怎样学习的素养传播者，更应是活到老，学到老的身体力行者。
此文是课题“基于研究性阅读培养初中生语文素养的实践研究”（课题编号：tjkczzdlx2017003）的成果之一
作者单位：江苏省泰州市口岸实验学校（225323）
