英语文学简易读物在高中读后续写教学中的运用

    【摘要】读后续写作为一种高考新题型，对学生的读写能力提出了新的要求。而高中英语教师和学生在实际教学过程中面臨的挑战是如何有效开展读后续写教与学。本文试图阐释英语文学简易读物在读后续写教学中的运用，以促进学生读后续写能力的提高。

    【关键词】英语教学;读后续写教学;英语文学简易读物

    【作者简介】颜慕涵，福建师范大学外国语学院。

    读后续写题型即提供一段350词以内的语言材料，要求考生依据该材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写（150词左右），将其续写成一篇与给定材料有逻辑衔接，情节和结构完整的短文（教育部考试中心，2015）。这种全新的考查方式，对教师如何教、学生如何学提出了更高的要求，学生对文本的解读不能只停留、文章段落大意，主旨的概括上，更要关注文本中的语言表达、语言风格及描写方法的应用，并且将平时积累的语言表达应用到写作中去。有输入才有输出，如何引导学生有效地积累，这是教师教学的关注点。笔者认为，让学生接触原汁原味的语言材料，能够帮助学生做好写作储备，从而促进学生读写能力的提高。

    一、 英语读后续写的特点及对学生读写能力的影响

    作为高考英语试卷中的一种新题型，读后续写呈现出新的特点，同时也对学生的续写能力提出了新的要求。

    首先，读后续写强调阅读与写作的紧密结合，它将语言输入和输出限定在同一特定的语境中，写作输出是建立在对文章的阅读理解基础上的，所以该题型不仅能够有效地考查学生的写作水平，还能够测验学生的阅读能力。

    其次是以读促写，读写的相互协同与促进。王敏和王初明（2014）的实证研究表明，读后续写任务中存在协同效应，学生在进行读后续写时，会高频使用到阅读文本中出现过的语言结构。所以，学生在完成读后续写任务的过程中，能够充分利用所提供的阅读语篇进行协同模仿，将在阅读理解部分所获取到的词汇和表达等方面的信息贯穿于续写部分，实现学生与阅读文本之间的互相协同，读与写的相互促进，使表达更加符合逻辑且通顺。这就要求学生对所提供文本的语言风格和语言结构有较强的敏感度。

    再次读后续写的考查以记叙文写作为主。这一方面能够给学生提供一定的语境，引发学生的联想，激起学生的表达欲望;另一方面对学生的语言表达能力提出了更高的要求，学生需要掌握记叙文的语言表达特点，具有具象化写作能力，能用形象生动的语言去进行语言、心理、环境、动作等方面的刻画和描写。

    二、 高中英语读后续写教学的困境

    随着读后续写题型命题形式与考试要求的改变，传统的英语写作教与学已不能够很好地满足学生的学习需求，读后续写的教学在实践中面临着以下困境。

    学生的英语阅读量少而面窄。英语阅读是高中英语学习的核心部分，对于学生来说是一项基本技能，学生英语阅读的范围、阅读的深度、阅读的时间等都会直接影响学生的英语语言学习与运用能力。《普通高中英语课程标准（2017年版）》 中对于语言技能的规定为必修阶段课外阅读量平均每周不少于1500词（必修课程阶段不少于4.5万词）。学生想要达到读后续写的生动流畅，大量的阅读输入与充实语言储备是必不可少的，但是由于学生的课业压力大，同时教材的阅读文本以及课外练习的阅读材料篇幅较短，学生接触连续性较强且篇幅较长的语篇机会较少。此外，学生对于类似读后续写考题的故事性强的记叙文的文章输入也相对较少。

    读后续写教学中工具性与人文性的脱节。高中英语新课标明确指出，普通高中英语课程强调对学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的综合培养，具有工具性和人文性融合统一的特点，但在实际教学过程中却面临着人文性被漠视的困境。一方面，作为写作输出前重要一环的阅读教学往往仅停留在理解语篇大意、做对题目层面上，没有给予学生深度阅读、感知和体验阅读文本的语言表达、文化内涵的空间。同时，现有教材中缺乏经典的文学作品语篇，学生很少接触到文学作品中原汁原味、优美地道的语言表达，很少体验目的语国家的文化特征。另一方面，读后续写的教学常常在不经意间陷入模式化，这样虽然可以让学生的行文更加标准化，但是容易限制学生的思路和表达，使读后续写失去其应有的乐趣。

    三、 英语文学简易读物对读后续写的促进作用

    1. Krashen的“语言输入假说”。美国著名语言学家Krashen提出的 “语言输入假说”（the Input Hypothesis） （Krashen， S. D. 1985）说明了二语习得的过程，他强调听力和阅读是语言学习中最重要且不可替代的一环，学生语言的习得是通过略高于现有水平的可理解性来实现的。为此，Krashen 提出了“i+1”原则，如果学生现处的语言学习水平或阶段是“i”，那么语言的输入就应该达到“i+1”的水平。也就是说，如果语言学习材料的难度仅停留在学生现有水平，那么这种输入就是没有意义的。同样的，如果语言学习的材料远远超出学生现有的水平，这样的输入也起不到应有的作用。此外，Krashen还强调语言材料的意义，认为给予学生的语言输入材料应该是有趣的，能够引发学生的思考，激起学生的学习兴趣和表达欲望。所以，根据这一假说，教师在教学过程中，要善于把握语言学习材料的难度，使输入的阅读材料略高于学生现有水平，才能使学生不断取得进步，进而实现有效输出。

    2. 英语文学简易读物的特点。根据Krashen的语言输入假说以及读后续写这一题型独有的特点，在读后续写训练中，学生通过广泛且深入地阅读合适的语料以丰富语言储备，再通过对应的写作活动来激活语言储备这一过程尤为重要。在读后续写训练中，文学作品的地位逐渐凸显出来。文学作品作为语言精华的“密集区”，是完全可以作为语言学习的好材料，使学生在优美的语言“场”中学习、掌握语言的使用特点，了解应用中的语言结构（马隽，2006）。而英语文学简易读物正符合语言输入假说，以其独有的特点激发学生的阅读兴趣和创作欲望，引导他们亲近语言，丰富储备，提高语言能力。

    英语文学简易读物内容丰富有趣，语境真实且故事性极强。学生的读写技能和策略是在整体的、真实的读写事件的语境中发展起来的（戴炜华，2001）。

    英语文学简易读物是英美文学经典的浓缩，包含大量原汁原味且丰富有趣的故事，能给予学生较为真实的社会语境和语言语境，让学生充分地领略地道的英语文化。一旦学生对于输入的阅读材料产生兴趣，那么他们的学习兴趣、积极性和表达欲望就会被激发，经过长时间量的积累，学生在读后续写中应具备的语言储备将极大丰富起来。

    英语文学简易读物符合学生的现有认知水平。一方面，由于文学原著的生词多，语言结构复杂，学生想要直接阅读并理解阅读原著挑战性极强，容易使学生产生挫败感。英语文学简易读物难度适中，借助文本语境，学生不会被太多生词困扰，能够将注意力集中于文本的内容和表达上，学习作家是怎样运用各种写作方法来塑造人物、丰富情节、生动场景的。另一方面，英语文学简易读物的字数大多控制在三千词左右，相比于长篇幅且故事进展较缓慢的文学原著，学生能够坚持读完。

    四、 英语文学简易读物在读后续写教学中的运用

    1.引导学生做好阅读笔记，丰富语言储备。教师要鼓励学生在阅读过程中有意识地品读分析文本的内容和语言表达，做阅读笔记，并学习其中有关外貌、语言、动作、心理、环境的描写及修辞方法、语篇结构等。例如在《书虫·牛津英汉双语读物》中“Lord Jim”的第一章节“ Jims early life” 对Jim 进行了外貌描写：“He was tall and strongly built， with a deep voice and a confident way of talking.”Jim自信的形象跃然纸上，同时与遇到危险时人们口中的懦夫形象形成鲜明的对比。同时本章节也对Jim的工作环境进行了描写：“The nights were beautiful. A wonderful calm seemed to cover the world，and the young moon shone down on the smooth ，cool sea.”这营造了一种安宁惬意的氛围，也体现了Jim对工作的满足。此外，书中还有大量的动作描写，例如第三章节中的“ He put out a hand quickly and held my arm， staring fixedly at me…”用一系列动作来描写Jim被别人的话语刺激之后的反应。学生在积累过程中能够逐渐改变以往的英语思维方式和表达习惯，之后再通过对应的语言仿写活动激活语言储备，写出与文学作品中的语言风格相近的文章。

    2.鼓励学生对所读文本进行积极的思辨，大胆预测故事发展方向。教师可以对英美文学简易读物进行选择性处理，把某些章节或者片段当作读后续写的阅读文本，让学生根据文本进行续写创作，接着再与原著中的情节进行比对，以此培养他们的创新性思维和批判性思维，激发他们的创作灵感。例如在《书虫·牛津英汉双语读物》的“The Scarlet Letter”第一章节中描述了Hester Prynne胸前戴着红字A站在刑台上示众的场景。教师可以根据这一情节布置读后续写任务，可设置首句为“She walked up the wooden steps to the platform， and turned to face the stares of the crowd”，要求学生进行续写。这时学生可能会对Hester Prynne为什么胸前戴着红字、为什么要接受示众的耻辱、她抱着的孩子的父亲是谁等一系列问题进行大胆预测并进行续写创作。之后再回到文本进行比对，在比对中学习文学故事所具有的连贯性和逻辑性。同时，对文学作品所体现的文化以及价值观进行思辨，培养多元文化意识。

    3.引导学生有效评价。由于读后续写这一题型具有很强的灵活性，评价者对于读后续写这样类似文学作品形式所呈现的文本存在着不同的看法，所以教师在教学过程中不可用固化的标准来评价学生的写作。尤其是在读后续写日常训练过程中，教师在进行评价时应该把重心放在学生的创造性和内容表达上，对于好的表达和进步及时给予肯定，逐渐培养学生的创造性写作能力。同时，教师还可以充分利用同伴互评的方式引導学生开展合作探究，互相学习借鉴，发挥他们的思维潜能。

    五、结语

    笔者认为，把英语文学简易读物作为学生课外拓展阅读的材料，不仅能让学生接触原汁原味的英语文章，在阅读中积累优美句子和段落，培养鉴赏语言表达的技巧，而且能培养学生的思辨能力，激发学生的写作欲望，进行大胆的创作。笔者相信，经过长期的训练，学生一定能写出形象生动且富有思想内涵的文章。

    参考文献：

    [1]Krashen， S. D. The Input Hypothesis： Issues andImplications[M].London： Longman， 1985.

    [2]Clare West. Lord Jim.[M].北京：外语教学与研究出版社，2013.

    [3]John Escott. The Scarlet Letter[M].北京：外语教学与研究出版社， 2013.

    [4]戴炜华.关于整体语言教学[J].外语界，2001（1）：32-36.

    [5]马隽.新课程标准下普通高中英语文学选修课程的开发和实施[D]上海：华东师范大学，2006：24-25.

    [6]教育部考试中心.普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）[M].北京：高等教育出版社， 2015.

    [7]王敏，王初明.读后续写的协同效应[J].现代外语，2014（4）：501-512.

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