文本解读与教学价值：对《灯笼》的教学探索
邱颖 周晓青
内容摘要：教师对《灯笼》的定位失之偏颇，存在把自读课文当教读课文来教、硬贴单元目标问题。以时空观照文本，厘清自读课文的身份、阅读自读课文价值取向，将本文教学内容确定为在教师的提点下，学生能够以时间和空间为观照点，剖析文章结构，透彻理散文所表达的情感。注重阅读方法应用过程与阅读取向，达成学生能够灵活运用时空分析方法解读文本的教学目标。
关键词：《灯笼》 时空分析 自读课文教学
《灯笼》以“自读课文”身份被编排在部编本语文教科书八年级下册第一单元。编者期望通过本单元的学习，学生能“更好地理解民俗的价值和意义”[1]，并要求学生注意表达方式、作者的情思和语言的表现力。鲜有专门针对《灯笼》的文本解读和缺少对“自读课文”内在规定的把握，导致《灯笼》的教学现状问题颇多。现在“自读课文”教学乱象百出，有的把“自读课文”不自觉地当作“教读课文”教，有的干脆放手不教，我们对《灯笼》的教学现状进行分析、解读文本，并依据相关理论确定教学内容，希望为“自读课文”教学走出困境提供一点思路。
一.教学内容的现状
搜集30份《灯笼》教案，通过对教学目标和教学过程的分析整合，《灯笼》的教学目标如下：
1.了解文学常识、掌握字音字形，疏通文章语言，理清文章结构;
2.了解作品中表现的乡情民俗、诗词典故，理解情感的变化，体会与时代同呼吸、共命运的担当精神;
3.理解“灯笼”所体现深刻的文化内涵;
4.品味文章线索，理解作者从不同方面表达的灯笼对于他乃至民族的重要意义;
5.体会作者自由笔法，融汇个人经历、乡情民俗、诗词典故的写作方法，文章叙事、写景、抒情融为一体的写作手法;
6.品味文言词汇、诗词佳句、成语典故等特色，领会散文优美的意境;
《灯笼》的教学内容落脚点在“作者的情感”、“灯笼的文化内涵”、“文学常识”、“字词音形义”、“语言特色”、“文章结构”、“文体知识”、“语言学知识”，教师普遍将“理解‘灯笼的文化内涵”和“理解作者的情感变化”作为教学的重难点。
审视教学目标，发现以下问题：1.教师普遍把《灯笼》当作经典散文来教，隐藏着《灯笼》是一篇好散文的前提，学生只需鉴赏，不需解读;2.把自读课文当教读课文教，学习文中的写作手法、修辞手法、理解情感变化、文体特点等，注重阅读结论的接受，与教读课文目标如出一辙;3.将“理解‘灯笼的文化内涵”作为教学目标，硬贴单元目标。只有深入分析文本，探索自读课文的内在规定，结合学情才能回答以上问题，才能确定合理的教学内容。
二.文本解读
作者纵谈古今使文章内容纷杂繁复，这为追寻作者情感脉络变化增加了难度。台湾学者张双英在《文学概论》中为我们提供操作性较强的文本分析方法，以“时间”和“空间”为观照点来剖析文章。[2]“空间”有虚实之分，“虚”指情感、想象世界，“实”指生活世界;“时间”有过去、现在之分。时空结合，确定文章反映的五个世界：过去的生活世界，现在的生活世界，过去的情感世界，现在的情感世界和想象世界。
从“时间”维度来看，一、四、九主要是对我过去的生活和情感的描述，十一、十二两段是对现在我的情感世界的描述，二、三、五、六、七、八兼有对现在和过去的情感世界同生活世界的叙述;从“空间”维度来看，一、四、五纯粹描绘作者的生活世界，纯粹涉及想象世界的段落只有十，单独涉及作者的情感世界的段落是九、十二，混合地描述生活世界、想象世界、情感世界的段落有二、三、六、七、八、十一。本篇作品过去与现在不断交织，形成时空交错效果;在生活世界的描述中穿插想象与情感内容，实现空间上的跳跃;在作品内容上，生活世界和想象世界的人、事、物交替，达成了虚实结合的艺术效果。作者的时空安排，体现了文章结构灵活的特点。
作品情感來源于我们对作品所体现的情感世界的探索。村狗、社戏、外祖父、母亲、乡俗、元宵节等等存在于儿时的生活世界，一切温馨美好，其中的“我”也不甚欢喜。现在的“我”回忆起往事，感慨万千，思慕熙熙然的庭院，想起儿时上灯学情景便深感怅惘，惋惜族姊家道中落;作者自述“为了生活在外面孤单地挣扎”，提及“孤行客”，这里就蕴含了思乡的情感了;作者还表达愿做灯笼下的马前卒，直接抒发激昂的革命理想。通过以上分析，作者的情感表现为两方面，一是眷恋、怀念儿时人、事、物，二是憧憬革命。
张双英提出，“‘它（作品的风格）大致上是由两项因素所决定的，即：出现在作品里的主要人、事、景、物等属于哪一类？以及用来形容‘他们的描述语又是属于何种性质？nlgl循着这种分析风格的操作模式，在《灯笼》中，人、事、物主要来源于过去的生活世界和想象世界，来源于儿时的家乡和历史掌故。从时间上看，村狗、外父、社戏、上灯学等距作者写作时间大约有二十年了，历史掌故中的人物距作者写作时间也已经很遥远了，作者在《荠菜花》中用“悠远陈旧”[4]来形容这些事儿，这是非常贴切的。从空间上看，描绘的事件发生在乡间，作品就自然染上乡野朴素的气质。作品对事件的描写，近乎白描。因此，我们判定这篇文章风格古朴悠远。
作者以灯笼为线索，将古今人事融合在一起，时空不断变换，作者情感随之发生变化，但由于叙述内容纷杂，给读者纷乱无所适从之感;作品前十段与后两段风格和表达的截然不同，衔接略显生硬;文章用语简约，但雕琢痕迹明显。
三.教学探索
（一）身份自觉
王本华从学生视角出发提出：“教读课文，由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学‘法。自读课文，学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力。”[5] 陈恒舒从教师视角出发，提出：“它（自读课）以培养学生的自学能力为目标，以自读课文为主要材料，以学生自我阅读时间为主线，充分激发学生的主体意识，引导他们自求自得，使教读课所学知识、方法和能力有效迁移和拓展。……是实现‘教是为了不教的有效渠道。”[6]两位学者都解释自读课文，两者有关联，却是不完全不同的概念。1923年5月叶圣陶和胡适联合起草的《初级中学国语课程纲要》，读书作为课程内容包括精读和略读，“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读”。[7]叶圣陶先生所说的“略读”与“自读”是对同一活动的不同称谓。自读课文是教材中规定的，不需要教师详细指导，学生自觉运用所学方法或者经验阅读的文章;其价值追求是促进学生所学知识与方法的迁移，发展学生自主阅读能力。
（二）价值取向
王荣生在《语文课程与教学内容》中提到三种阅读取向，即鉴赏者取向、解读者取向和教师备课样式取向[7]，鉴赏者取向的学生在一开始就认定阅读对象是好的，甚至是经典的;解读者取向的学生在深人读完文本之后才发表自己对文本的态度，是否定的还是肯定的;教师备课样式取向的学生围绕着“思考和练习”来分析课文。由于自读课文的身份定位，我们判断学生应采取“解读者取向”的态度来阅读这类文章。
（三）教学内容确定
回应上述问题。1.教师对《灯笼》的定位错误，《灯笼》有诸多缺陷，不是一篇好的散文。2.对于自读课文《灯笼》，学生应使用所学的阅读方法解读文本，注重批判性而非一味地接受文本所传递的信息。3.《灯笼》是一篇叙事类散文，作者写灯笼意不在灯笼，不在于文化内涵，而在于与灯笼相关的人事，将“理解‘灯笼的文化内涵”作为教学目标贴合了单元目标是不合适的。
了解有关作者的文学常识、掌握字音字形，疏通文章语言，理解诗词典故等基础知识是学生通过工具书和网络查询手段能够解决的问题，初二的学生在阅读《灯笼》时，难处在于如何在众多陈旧的事件中抓住作者的情感脉络。这个难处是学生的阅读经验造成的，也是文本情感表达多元、内容繁杂造成的。学生是解读者，却是一名不成熟的解读者。学生凭借所学知识无所作为时，教师应提供解读文章的视角。张双英先生提供以时间和空间为观照点解构文本，根据文本中人事物和描述语的性质来分析风格，这些方法操作性较强。在上述文本分析中，我们将所忆、所思、所感繁复纷杂的内容进行时间和空间的划分，再进行组合，分辨出吴伯箫所描述的五个世界，每个世界中的人事物和情感都非常清晰，每个世界传达出不同的情感，学生就容易抓住作者的情感表达脉络，同时明了文章的结构。循着对人事物和描述语的性质，学生能发现文章总体呈现的古朴悠远的韻味了。至此，学生对《灯笼》的理解就非常透彻了，并能对《灯笼》做出自己的评判。
于是，我们建议将《灯笼》教学内容确定为在教师的提点下，学生能够以时间和空间为观照点，透彻理解《灯笼》所表达的情感，明晰文章结构和风格。注重阅读方法应用过程与阅读态度，达成学生能够灵活运用时空分析方法解读文本的教学目标。
参考文献
[1]教育部组织编写.义务教育教科书语文八年级下册[M].北京：人民教育出版社，2017：1.
[2]张双英.文学概论[M].台北：文史哲出版社，2002：124-139.
[3]张双英.文学概论[M].台北：文史哲出版社，2002：131.
[4]吴伯箫.吴伯箫文集（上）[M].北京：人民教育出版社，1993：287.
[5]王本华.从八大关键词看“部编本”语文教材的编写理念[J].课程教学研究，2017（5）.
[6]陈恒舒.统编初中语文教材自读课文的设计思路[J].语文学习，2017（11）.
[7]顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社，2001.
[8]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015：78-82.
