成人英语翻译能力自主培养模式探究
李安娜+王丹
【摘要】从翻译能力的构建出发，结合交际翻译和产出导向法相关理论，探讨了成人翻译能力自主培养模式，认为课外和课上有效自主学习的有机结合有助于成人英语教育阶段翻译能力自主培养远期目标的实现。
【关键词】成人英语；翻译能力；自主培养
英语课程作为成人教育阶段的必修课程，在继续教育中占有重要地位，但由于综合原因，相当一部分学生因英语课程达不到要求而延长了学习时限，或者即便考试通过，却根本无法满足英语作为一种工具的基本要求。听、说、读、写、译五项技能中，译是最高级别的能力，也是检验一个双语使用者掌握两种语言程度的有效方式之一，而从翻译过程本身而言，“译”涉及复杂的双语转换过程，一个听、说、读、写能力都很强的英语学习者未必能做到自如的双语转换，所以，若提高翻译能力，尤其对于没有接受过翻译训练的成人教育机构的英语学习者而言，不间断地自主学习显得尤为重要。成人英语教学中所有的宏观课程设置和微观教学设计都要围绕教学目标展开，而大部分成人学生多年以来形成的过分依赖于教师讲解的学習习惯明显，“利用什么样的教学资源，如何设计和组织教学，是成人高等教育英语教学工作者必须深入研究的课题”，鉴于此，探索适合成人的英语翻译能力自主培养模式势在必行。
一、翻译能力模式构建
对于翻译能力构成的研究离不开对于翻译过程的探索。国内外学者提出的翻译能力模式中，沃尔弗拉姆·威尔斯（Wolfram Wilss）提出的模式简单且基础，这个模式的构建与当时普遍接受的对于翻译过程的描述有着不可分割的关系。尤金·奈达（Eugene A.Nida）与查尔斯·泰伯（Charles Taber）于1969年合写的《翻译理论与实践》一书中将翻译过程描述为双语转换无数次地发生在源语与目标语之间，奈达和泰伯意识到需要把翻译过程不是“有去无回的”这一特点表现在模型里。在长达数十年的历程里，无数学者对翻译过程进行了理论和实证研究，基于不同的角度和理论框架提出了对翻译过程的描述。国内外学者对于翻译过程模式的描述大体可以分为三类：传统翻译过程模式、基于认知科学的翻译过程模式和动态翻译过程模式。随着研究的不断推进，人们对于翻译过程这个“黑匣子”的描述也越来越细化和复杂，但无论如何阐释，就整体而言，翻译过程所涉及的要素无外乎理解一转换一表达。
理解阶段是在源语语言情境下产生的，是对源语文本的分析和解码。从语言输入到语言加工的过程，“是自上而下（top-down）和自下而上（bottom-up）两种信息处理方式交替进行的过程”。具体而言，是译者“对源语文本的语法、语义、语用等进行详细的分析，确保译者能够掌握文本信息（无论明示或是暗示）的全部（包括内涵和外延）意义”，从而实现译者对原文的初步理解到阐释原文的过程。在这一过程里，译者完成了对原文“适当”的理解，同时在译者的脑海里，源语的“异国色彩”消失。转换是指译者将上一阶段中经过译者阐释的源语文本信息与目标语文本信息相联系，然后基于等值关系将源语文本转换成目标语文本的阶段。这个过程对于译者来说是一个决策过程，同时又是一个反复验证、校对、对比的过程，经常还要回到第一阶段，再移向第二阶段，迂回前进。在这一核心阶段，译者需要根据文本、翻译目的及翻译类型选择语义、语法、语用等层面的对等。表达是指从语言转换到语言输出的过程。译者根据目标语语言习惯，将第二阶段中经过转换得来的粗略的目标语文本重构，将其调整成符合目标语语言情境的目标语文本。值得注意的是，翻译过程并不是线性的过程，事实上，是一个循环过程，其中包括众多较小循环，这些循环在源语文本情境和源语文本之间、目标语文本情境和目标语文本之间、源语理解的各个环节之间、目标语文本表达的各个环节之间、源语文本理解和目标语文本表达之间反复发生。也就是说，“每前进一步，译者都要‘回顾已分析过的因素，分析和理解过程中获得的任何知识都随着以后的发现而相应地做出改正或者确认”。这三个阶段并不是分别孤立存在、相对明晰的，彼此是相互渗透的，整个过程是反复迂回、曲折前进的，以目标语文本的最终确定为句号。
翻译过程中涉及的环节和要素对于翻译能力模式的构建起到指导作用。基于学界对翻译能力模式的构建、翻译过程阐释及成人学生的实际情况，我们构建出支撑本研究的翻译能力模式：
如图1所示，双语交际能力为核心能力，在涉及两种语言进行转换的翻译过程中，“一个人如果不具备运用双语进行交际的能力，那么他的翻译很难达到成功交际的目的”，所以我们把双语交际能力设置在整个模式的核心位置。另外，之所以将其定义为双语交际能力而不是双语能力，是因为翻译本身就是一种交际活动，译者不仅要掌握两种语言本身的知识，还要具备运用语言的能力，真正达到交际目的。策略能力指的是在翻译过程中发现问题并能够选择最佳的方法解决问题的能力，包括规划翻译思路、做出翻译决策、运用翻译技巧、协调翻译过程中出现的矛盾等。非语言能力指的是指能够掌握语言符号以外的社会背景知识，包括百科知识、跨文化常识等翻译过程中会涉及的一切背景知识。工具使用能力指的是运用各种工具进行查询并校验的能力，包括恰当使用字典、互联网、各种形式的资料等，此能力属于运用能力。四个子能力中，双语交际能力处于中心位置，另外三个子能力彼此关联、相互协调，并都与双语交际能力产生作用。
二、成人英语教育中翻译能力培养存在的问题
1.学习动机、习惯待引导
成人英语教育的受众年龄千差万别，以从20岁左右的年轻人到40多岁的中年人居多，学习动机和学习习惯各有差别，有的人是为了保证目前的职位或者更好的晋升，有的仅仅是为了拿到文凭，这些动机加之以前形成已久的机械记忆等不良的英语学习习惯，使得他们对于翻译课程的学习有着一定的概念误区，相当一部分学生认为，翻译练习就是翻译几个句子，考试背好答案提供的译文就算完成任务。他们每次上课来就是重复着“记笔记一记答案一死记硬背”这样的小循环，在坚持一学期后，拿着满满的笔记备考，即便能够通过考试，他们的成绩完全是在框架内复制的结果，无法实现翻译能力的提高。
2.课堂形式待改善
以往的成人英语翻译课堂形式单一，教师为主导的课堂长期占据着主导地位，即便课堂上有互动也是简单的“教师传授翻译技巧一教师演示翻译实例一学生被点名做翻译练习”之模式。再加之成人学生的生活经历丰富，往往没有把太多的精力投入到学习当中，所以单一的课堂形式长期存在，这样的课堂形式也无法激起学生们的学习兴趣，长而久之，恶性循环。翻译本身就是一种交际行为、跨文化活动，没有交际活动的翻译课堂无法提升学生们的双语交际能力、策略能力、工具查询能力及非语言能力。所以若要成人学生的翻译能力有长足的发展，教师需要设计多样化的授课形式。
3.翻译素养待提高
本研究描述的翻译能力模式中，四项子能力的提高需要齐头并进。大多数成人英语学习者双语交际能力薄弱，更不用说顺畅地进行双语转换了，所以提高英汉两种语言的应用能力是首要任务，授课环节中需要帮助学生认识英汉语言的差异，增加学生应用两种语言的机会。另外由于没有接受过标准的翻译训练，大部分成人学生仅仅知道一些翻译技巧，无法做到翻译策略和查询辅助工具的灵活应用，他们可能会有一些百科知识的储备，但跨文化意识薄弱，语境概念模糊，整体而言非语言能力也有待提高。鉴于此，教师需要设计循序渐进的教学环节，让学生在实践中逐步提高翻译素养。
4.自主学习待激励
对于很多成人英语学习者而言，由于工作、家庭等因素的影响，学习时间得不到一定的保证，再加之自控能力弱而造成自主学习意识淡薄。一部分学生甚至认为自己错过了语言学习的黄金期，进而产生畏惧心理，导致缺乏学习动机、学习效率低下。同时语言学习的错误概念一直在左右着他们的学习方法，长此以往、恶性循环。如果能够科学地构建适合成人的翻译教学模式，设计合理的环节促进学生的自主学习，成人学生的自主学习热情会得到有效激励。
三、成人英语翻译能力自主培养模式探索
就“译”这个活动的产品而言，它是一种口头或者笔头形式的语言输出，就过程而言，它囊括了语言的输入和输出，所以语言学习理论对于提高翻译能力具有借鉴作用，同时，作为一种交际活动，翻译能力的提高不可避免地需要语言交际理论的指导，索尼亚·科琳娜（Sonia Colina）等提出的交际翻译教学观正是受到语言交际理论的启发而形成的，对翻译能力自主培养模式的构建有指导意义。
1.“自主学习”界定
自主学习这一名词是由“自主学习之父”亨利·荷雷克（Henri Holec）于上个世纪八十年代提出来，荷雷克认为所谓的“自主”是指“能够掌管自己的学习之能力”，根据这个定义，只要是对自己学习负责的范畴都算是自主学习，那么自主学习就包括课外和课上的自主学习，尤其对于現代外语课堂而言，以教师为中心的课堂早已不能适应时代的发展和学生的需求，“大学英语教师要时刻铭记，‘教是为了不教”。如果想让学生自主地学习同时又不会造成教师边缘化和无效课堂等负面效果，就要做到在教师的引导下科学有效地进行课外和课上的自主学习。
2.课外有效自主学习
大多数成人学生对翻译的认识有误区，他们并不知道翻译是一种跨文化的交际活动、一个过程，所以更不用说作为译者的自我意识了。保罗·库斯莫尔（Paul Kussmaul）认为译者越清楚翻译行为和翻译所涉及的过程，自我意识越强，而自我意识一旦建立，自信随即自然产生；约翰娜·劳卡宁（JohannaLaukkanen）认为自信会导致批判性态度产生，从而会产生质量更高的译文。唐纳德·基拉里（DonaldKiraly）曾经提及译者的自我概念（translator's self-concept）并将其解释为能够将译者的认知/心理世界与对社会的认知结合在一起的“心理结构”。成人大学英语阶段的学习者在学习翻译课程时需要培养一种作为译者的自我意识和自信心，这些态度的养成来自对于翻译过程的理解和专业的翻译行为的培养，而实现这些都可以从与同伴和教师客观地讨论翻译开始，所以建立翻译朋友圈/小组并采取线上线下的各种交际翻译活动有利于学生建立作为译者的自我意识和自信心。具体模式为：自主翻译一翻译朋友圈/小组讨论一借助平行文本完善译文一翻译小组讨论并确定译文一纳入翻译档案。在实行此模式之前，教师可以采用隐形分层的方式将学生分组，成员人数控制在4-5人为宜，过多不宜掌控，过少达不到交际翻译活动之充分交际目的，同时小组成员的英语水平需要有区分度以促成互相带动。自主翻译阶段小组成员需要自己完成翻译任务，此阶段中小组成员各自完成理解一转换一表达整个循环往复的翻译过程。由于双语交际能力、策略能力、工具查询能力、非语言能力在小组成员中有明显的区分度，每个人产出的目标语文本必然存在着很大的不同，另一方面，由于大多数学生比较依赖字典和网络资源且整体英语水平在一个区间范围内，所以产出的目标语文本也会有一定的共同点，这就为接下来的小组讨论奠定了基础。在翻译小组讨论环节，鼓励学生用目标语言进行翻译任务解决方案的讨论是培养学生进行释Y./意译的很有价值的一个途径。另外以小组形式用目标语讨论文本背景、翻译目的、翻译过程、语言层面等方面的内容可以有效促进目标语的语言流利度，提高双语交际能力，同时小组成员不同思想的碰撞可以提高非语言能力、策略能力和工具使用能力，这些为产出优质目标语文本提供了可能。由于大多数学生受到源语文本的影响颇深，他们往往会过分依赖于双语字典，即便能够判断出具体词汇和语言结构在文本中的正确含义，在生产目标语文本时还是选择套用词典的释义，为了避免“翻译腔”现象，使目标语文本更符合目标语读者的表达习惯，平行文本的使用在小组讨论之后的完善环节至关重要。在这个环节中，小组成员根据之前教师的指导搜索并确定合适的目标语平行文本，用于指导小组讨论的最终译文，进而进行修改完善。在充分的寻找和讨论修改后，以小组为单位的目标语文本最终确定。最后，每个成员将翻译过程中涉及的所有文档和涂改过的所有手稿都标清时间和步骤归档存入每个人的翻译档案袋，以期积累有助于翻译能力的连续性培养。课外自主学习模式中，翻译任务由教师有计划地布置，且与课上的学习内容相关联，学生可以采用面对面讨论和网上讨论相结合的方式，实现有效交际翻译活动，这有利于翻译能力的自我培养。
3.课上有效自主学习
与课外有效自主学习相结合的环节是课上自主学习。课上自主学习不是将教师边缘化、完全以学生为中心，而是教师课堂设计的一部分，视为翻转课堂的一种形式，这个环节要与之后教师课上讲授的内容相接续且确保讲授的内容有一定的高度。从整体而言，学生们尽量用目标语进行课堂展示和激烈讨论，这个环节属于语言的输出，教师讲授的部分属于有效输入，课后学生再根据课外的自主学习、课上的自主学习和讲授的内容进一步完善译文，这样的过程就形成了“输出一有效输入一较高质量输出”的良性循环。具体的模式为：将一部分时间交给学生，学生们将课下小组的讨论结果与大家分享，其他小组参与讨论和评测译文。这个环节就是将课下的小组讨论形式扩展到课上，参与成员扩展为全班同学和授课教师，每个人都有资格对其他小组的译文进行评判并参与激烈的讨论，教师作为大讨论中的一员积极参与评测和讨论并起到调控的作用。学生和老师对于各个小组译文的反馈可以以口头和笔头形式在课堂上展现并记录，随后也录入每个学生的翻译档案袋。这样的翻转结束后，教师再进行讲授。当然，这样的翻转可以加入微课的元素，安排好课时，实现各个阶段的课上自主学习。
本研究探索的翻译能力的自主培养模式适合成人英语阶段的翻译学习，其中以各种形式的交际翻译活动为核心的课外和课上自主学习模式符合“产出导向法理论体系（POA）”倡导的“学习中心说”、“学用一体说”、“全人教育说”的教学理念，充分培养了学生作为译者的自我意识和自信，也符合成人教育中英语学习的特点。相互关联的课外和课上讨论及翻译档案袋记录模式可以促进学生翻译能力的有效培养。自主学习并非无组织的自由学习，而是在教师的精心设计下有效进行的，并且课外与课上的自主学习模式需要有机结合、相互关联、连续有效，最终实现成人英语学习阶段翻译能力自主培养的远期目标。
