对“真实的语言运用情境”的困惑和理解
争鸣
【关键词】真实的语言运用情境，解读，基本定位，基本特征
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“课程标准”）提出了许多新的概念。“真实的语言运用情境”即是其中之一，和“语文核心素养”“语文学习任务群”“思辨”等一样已经成为语文学科的热词。但很多教师反映对它的理解还不得要领，似乎也还缺少非常权威和明确的解说。本文试表达笔者对这一概念的困惑和理解。
一、对“真实情境”的几种解读
整个课程标准中有33 处“ 情境”，加上《前言》中的1 处，应是34 处，排除内涵明显一致的，这34 处“情境”主要有22 个概念。毫无疑问，在22 个“情境”概念中，最核心、最有新意也最难理解的是“真实的语言运用情境”。而这一概念的理解，关键在于什么样的“语言运用情境”才是“真实”的“情境”。对此，主要有以下几种说法：
1.“生活”情境说
即认为“真实的语言运用情境”就是语言交际的实际情境。杨再隋认为：真实的语言情境产生于真实的言语交流，真实的语言情境发源于生命的童年，真实的语言情境发生在丰富多彩的生活中。（《真实的语言情境和学生的自主实践》，《语文教学通讯》2017 年10 月刊）
2.“语境”说
孔凡成认为，“ 真实的语言运用情境”就是“语境”，并将其分为情境语境、虚拟语境、上下文语境、社会文化语境和认知语境五个类型。（《“真实的语言运用情境”释》，《语文教学通讯》2018 年11 月刊）
3.“学习”情境说
即认为“真实的语言运用情境”是指学生的学习情境。王荣生将语文学科的学习情境分为三类：为了学习的真实的问题（难题）情境;为了学习的真实的沟通（困难）情境;为了学习与文本对话的（困难）情境（及“文本语境”）。（转引自王本华《任务·活动·情境：统编高中语文教材设计的三个支点》，《语文建设》2019 年第11 期）
4.“课堂”情境说
课程标准修订组的负责人王宁老师对“真实的语言运用情境”的解释是：“所谓‘情境，指的是课堂教学内容涉及的语境。所谓‘真实，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。”（《语文学习任务群的“是”与“非”：北京师范大学王宁教授访谈》，《语文建设》2019 年第1 期）很显然，王老师对“真实的语言运用情境”的解释是基于语文课堂教学的。
5.“知识”情境说
人民教育出版社王本华在《任务·活动·情境：统编高中语文教材设计的三个支点》（《语文建设》2019 年第11 期）一文中介绍了新教材设置情境的基本方法：（1）每一个学习任务中，前边的引入语都是创设的情境。通过较多的描述引出相关学习任务，这些描述设置的就是具体的情境。（2）把单元导语视为教材提供的整体学习情境。单元导语一般由三段组成，简明扼要地说明单元的人文主题、所属学习任务群及选文情况、单元核心任务及学习目标。（3）把课文视为教材选择的具体学习情境。文本情境应当指两个方面：一是文本所涉及的时代背景、社会环境、人物形象（小说等）、写作意图等，二是完成任务时所需要理解的文本的内容、结构、写法、风格等。
笔者有理由相信，根据新课标编写的新教材所创设的种种情境应该是“ 真实的语言运用情境”。而从我们对新教材的了解和王老师的解释看，这三类情境基本都是基于学科知识创设的。
毫无疑问，这几种对“ 真实的语言运用情境”的理解都各有道理。但笔者也有困惑不解的地方。比如：如果“真实的语言运用情境”就是语境，就是生活情景，课程标准为什么还要煞费苦心地提出“真实的语言运用情境”这样一个概念呢？笔者非常认同王荣生基于学生的学习解读“真实的语言运用情境”，但不知道他为什么要特别强调“难题”和“困难”。王宁老师作为语言学大家能够基于课堂教学解释这个概念，让人喜出望外，但笔者困惑的是什么样的情境才是“ 他们在继续学习和今后生活中能够遇到的”呢？“他们在继续学习和今后生活中能够遇到的”情境和“课堂教学内容涉及的语境”是什么关系呢？是一致、相似还是关联？
二、“真实情境”的基本定位
1.“真实的语言运用情境”是基于教学需要和学习需要设置的，并不等同于实际的生活情境
笔者以为，就课堂教学而言，基于教学需要和基于学习需要是统一的，即教者设计或设置这样的情境是为了开展教学活动，而如果教学活动本身就基于以学为中心，那么这必然也是为学生的学习活动设置的情境。这或许就是王宁老师所说的“课堂教学内容涉及的语境”。而当学生的学习活动并非是在课堂上完成时，则这时的情境就主要是为学生的学习活动设置的。从某种意义上说，学生的学习活动都是或者都应该是“语言运用”。
但无论是课内的教学活动的情境还是课堂之外的学习活动的情境，都不等于学生实际生活中的情境，它们本质上都有一定的虚拟性。尽管实际生活中的情境也必然是“ 语言运用”的情境，但它与课堂教学中的情境以及学生课外学习活动情境的区别是明显的。（1）语言运用的目的不同：实际生活中的“语言运用”是为了生活实际的需要，课堂教学中和学生课外学习活动中的“ 语言运用”都是为了培养语言运用能力，提高学生的语文素养。（2）情境的形成不同：实际生活中的“语言运用的情境”都是因为实际生活需要而自然形成的，课堂教学中的情境和学生课外学习的情境都是课程设计者和教学实施者根据一定的教学目的设计和设置的。
当然，说课内教学活动中的情境和学生课堂之外的学习活动的情境不等于實际的生活情境，并不是说它们之间没有联系。笔者认为，它们二者之间的关系是一种“ 尽可能接近的相似关系和对应关系”。笔者猜想，王宁老师所说的“所谓‘真实，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的”会不会就是这个意思？ 笔者之所以说是“尽可能接近的相似关系和对应关系”，而不说“ 是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的”，因为笔者并不能判定这样的情境就一定能够被“遇到”。
2.“真实的语言运用情境”应由具体的教学实施者设计，而不应由课程专家统一“批发”
笔者在前文说明课内的教学活动中的“ 情境”和学生课堂之外的学习活动“情境”与实际的生活情境并不相同时，已经提到了这一点。
笔者还要说的是，“ 真实的语言运用情境”具有特定的针对性和鲜明的丰富性。比如，对于同一个学习任务（阅读一篇文本，完成一次写作，进行一次采访，参加一个活动，准备一次发言，发布一个消息，进行一次语言积累的梳理），不同的教者会根据具体的教学对象（任务完成主体和活动主体）以及自己的教学特点设置不同的情境或者多样化的情境;如果考虑到学生具体学习基础、学习能力的实际差异和所处地域的各种学习条件的不同，那么教者所设计和设置的学习情境，则需要具有更多的可能和选择。
因此可以说，由教材编者设置的种种情境，某种意义上都不是“真实的语言运用情境”;同样道理，现在大行其道的由各种不同类型的专家设计的“语言运用情境”也都不是“真实”的。新课改启动后，好心的专家们组织编写了不少任务群的资料，但似乎并不受教师和学生欢迎，或者说成效并不显著，这应该是其中一个很重要的缘由。因为这些专家们所“批量”生产的任务群和学习情境很可能是脱离教师实际和学生实际的。
由具体教学实施者设置学习任务群和语言运用的情境，是本次课程改革对一线语文教师提出的挑战之一，同时也是“ 真实的语言运用情境”这样的课程理念能否真正落实的关键。很多人以为，只要由一批专家或者教材编者替全国的语文教师和学生设置好种种学习任务和学习情境，一切就迎刃而解了，显然是脱离实际的。
3.“真实的语言运用情境”是基于完成具体任务而创设的情境，不是相关文本和知识的简单呈现
设置“ 真实的语言运用情境”，其主要目的是为学生完成学习任务提供场景限制，它应该明确呈现任务完成的背景、方式、任务指向以及任务指标，而不是文本呈现和知识呈现。即使是知识呈现，呈现的也应该是程序性知识，而不能是陈述性知识。如果以为介绍了什么是联想、什么是想象，想象和联想有什么不同，各有哪些类型，然后让学生进行联想和想象，就是一种“真实的语言运用情境”，则是对这一理念的误解或者曲解。
因此，笔者认为新教材设置的三种情境大多都不是“真实的语言运用情境”，因为无论是“简明扼要地说明单元的人文主题、所属学习任务群及选文情况、单元核心任务及学习目标”的单元导语，还是“通过较多的描述引出相关学习任务设置的具体的情境”，或者是对“文本所涉及的时代背景、社会环境、人物形象（小说等）、写作意图，以及完成任务时所需要理解的文本的内容、结构、写法、风格等内容”的介绍，基本都是陈述性知识。以统编高中教材必修下册第一单元的导语为例：
“观今宜鉴古，无古不成今。”（《增广贤文》）流派众多的诸子学说，浩如烟海的古代史籍，都是弥足珍贵的文化遗产。深刻体悟前人的智慧，才能更好地把握当下与未来。
本单元选取了《论语》《孟子》《庄子》中的经典篇章，以及《左传》《史记》的精彩片段。阅读这些文章，有助于我们了解中华文化的一些重要理念，领会其中包含的人文精神，深化对传统文化的认识，增强文化自信。
学习本单元，要在理解文意的基础上，整体把握经典选篇的思想内涵，认识其文化價值，思考其现代意义。初步了解儒家、道家思想的特征，体会相关课文论事说理的技巧和不同的表达风格。阅读史传文，要关注文章叙事曲折有序、写人生动传神的特点，尝试理性评价历史叙述中体现的思想、观念，认识历史人物和历史事件。
三段话中，第一段是说“ 体悟前人智慧”的重要，第二段是讲这个单元的选文的价值，第三段是对学习这个单元提出的要求，基本都是具有学理性的陈述性知识介绍。
统编高中教材的单元学习任务，大多也是如此。如必修下册第二单元“单元学习任务”的第一个任务：
鲁迅说，悲剧“将人生有价值的东西毁灭给人看”（《再论雷峰塔的倒掉》）。在本单元的课文中，窦娥的善良、鲁侍萍的真情、哈姆莱特的理想都是“有价值的东西”，也都遭遇了现实的摧残和毁弃。阅读这样的悲剧作品，常常会引起我们心灵深处的悲伤、哀痛乃至愤懑，激发起我们对良知的坚守、对道义的追求。阅读本单元课文，看看这些悲剧故事毁灭了哪些“有价值的东西”，并以悲悯的情怀看待悲剧人物的命运，认识良知的不朽价值，感受悲剧作品震撼人心的力量，与同学分享你的阅读体验。
如果去掉“鲁迅说……对道义的追求”这段引入语，后面的学习要求与以前的教材中我们通常见到的学习活动没有什么区别，或者说绝无本质的差异。而前面的内容也都是知识解说。
再如第二单元《窦娥冤》一课的“学习提示”：
王国维曾说，《窦娥冤》“即列之于世界大悲剧中，亦无愧色”（《宋元戏曲史》）。窦娥悲惨的命运令人同情，造成她悲剧的原因引人深思。阅读本文时要注意体会剧作家在窦娥这个人物身上寄托的思想感情，理解她指斥天地、痛发誓愿的反抗有什么样的意义和价值。
《窦娥冤》属于元杂剧中的“ 本色”派，说白凝练而又明白如话，唱词优美而又节奏鲜明，深刻地展示了人物的内心世界。要反复诵读，欣赏作品极富表现力的语言。
第一段先引王国维的话说明《窦娥冤》的地位和成就，然后说窦娥的悲剧价值，再说阅读的重点。第二段先说元杂剧“本色派”的特点，再强调“ 要反复诵读”。除了每段后一句提出要求，其余都是知识呈现。
对照王宁老师“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”的要求，以上这些单元导语、学习任务和学习提示都与之相差甚远。语言运用要求不明，思维要求低下，活动缺少张力，任务缺少驱动，是显而易见的问题。
三、“真实情境”的基本特征
基于以上的认识，笔者认为“真实的语言运用情境”应该具有这样一些特征：
1. 必要性
猜你喜欢基本定位基本特征解读建立媒体智库，实现城市党报转型升级提质应用型国际经济与贸易专业的人才培养定位及能力分析卫校语文教学的定位分析大学生团员意识几个基本理论问题的探析中韩世界遗产地（点）解读及其实践对比研究《政府购买公共服务》政策解读气相色谱在食品检测中的应用研究政府微博的长效管理分析解读文本，关注“语用”文化行业标准WH/T 60—2013《LED舞台灯具通用技术条件》解读